Соціально-особистісний підхід до виховання у теорії і практиці А.С. Макаренка

Проте ідея колективного виховання у теорії і масовій прак­тиці була дискредитована. Вона стала технологією усереднення і пригноблення особистості в тоталітарному суспільстві. Довір’я до неї було підірване у зв’язку із фальсифікацією мети і змісту вихован­ня у колективі.

Тому в теперішніх умовах демократичних перетворень ідея колективного виховання в фальсифікованому вигляді позбулася ме­тодологічного підґрунтя, однак теорія і методика виховання особис­тості в колективі, розроблена і перевірена в практиці А.С. Макаренком, заслуговує на подальше вивчення і втілення в життя. До цього спонукають реальні соціально-педагогічні умови (нестабільність у суспільному житті, кризові явища у вихованні, роз­гул злочинності тощо). І цілком природно, що це привертає увагу до тих педагогів, творчість яких здатна зарадити появі подібних явищ, вказує конкретні шляхи їх подолання. Існуюча до цього часу недо­оцінка внеску А.С. Макаренка є результатом недооцінки теорії і прак­тики виховання в цілому.

Система А.С. Макаренка, породжена об’єктивним розвит­ком світової педагогічної думки, характеризується тісним зв’язком із сучасністю і наступністю. Всі кращі досягнення в теорії і методиці виховання, починаючи з 30-х років XX ст., так чи інакше пов’язані з ідеями і досвідом А.С. Макаренка, базуються на антропологічних ідеях К.Д.

У педагогіці довгий час традиційним було розуміння вихо­вання як цілеспрямованої діяльності дорослих. Саме таке тракту­вання виховання логічно привело К.Д. Ушинського до тлумачення самої педагогіки як мистецтва, а не науки. А.С. Макаренко, розви­ваючи його антропологічні погляди, обґрунтовано довів, що вихован­ня — це об’єктивний цілеспрямований процес взаємодії дітей і до­рослих, для якого необхідна наукова за змістом і організацією їх жит­тєдіяльність; винайшов її форму—виховний колектив; довів, що істин­ним об’єктом педагогічної роботи є формування виховуючих суб’єкт- суб’єктних відносин у ньому. Багато ідей видатного педагога ще чекають свого подальшого наукового осмислення з позицій сучас­ності. Сила впливу його на теорію і практику виховання, як і інтерес до його творчості, в сучасних умовах зростає.

На підтвердження цього наведемо факт присутності на Міжнародному семінарі, проведеному в Полтавському педагогічно­му університеті і присвяченому 75-й річниці комуни ім. Ф.Е. Дзержинського, вчених із Італії, Німеччини, Угорщини, Чехії, російських міст Москви, Санкт-Петербурга, Волгограда та інших, спеціалістів з проблем макаренкознавства. На цьому науковому зібранні було заслухано звіт, обрано новий склад президії і Президента Міжнародної макаренківської асоціації, зроблено наукові доповіді, різнобічні повідомлення з розвитку теорії і досвіду видатного педагога в сучасних умовах. Тому не можемо погодитися з поглядом на пе­дагогічну спадщину А.С. Макаренка як на далеке минуле, вже історію. Ця точка зору шкідлива, вона активно пропагується замість тієї, прихильники якої ще зовсім недавно взагалі заперечували надбання макаренкознавства.

Відомий польський макаренкознавець О. Левін закликає вче- них світу замислитися, яке місце може посісти спадщина А.С. Макаренка в нових умовах. Він переконаний, що педагогічна спадщина А.С. Макаренка містить багато загальнонаукових, уні­версальних узагальнень і висновків, тому ще довго служитиме світовій педагогічній теорії і практиці¹.

Не заслуговує на підтримку і твердження 3. Вайца (Марбур- зький університет), що визначає педагогіку А.С. Макаренка як кон­текстуальну, підкреслюючи її здатність оптимально функціонувати лише в контексті конкретної соціальної системи і слугувати певній суспільно-економічній формації^{[7] [8]. Це звужене розуміння теорії і прак­тики видатного педагога. Воно не відповідає об’єктивній дійсності, хоч досить поширене на Заході і підтримується деякими російськи­ми і вітчизняними вченими.}

Сьогодні все більшого визнання набуває науковий висновок, що новаторська педагогічна система А.С. Макаренка виникла на базі творчого аналізу прогресивних ідей педагогів минулого і його сучасників, а також його власного інноваційного досвіду, розуміння дитини і колективу як суб’єктів виховання. Йому належить висно­вок, що “виховання — це процес соціальний у найширшому ро­зумінні”^[9]. Він сприйняв, розвивав і втілював у свою практику ідеї соціального виховання, що були пануючими в пору його активної твор­чої діяльності, як “усезагальна організація дитинства”, “педагогіка колективу”, намагався досягти “єдності життя і педагогіки”, долу­читися у виховній діяльності до “економічного прогресу всієї краї­ни”, пишався тим, що колишні правопорушники живуть у колонії ве­село і дружно,... прекрасно працюють, активно і свідомо прагнуть до кращого майбутнього”^[10]. У цьому вбачав результативність сікм і новаторської системи виховання. А.С. Макаренку вдалося синтезу вати прогресивні ідеї гуманістичної і раціональної педагогіки і на цій основі теоретично обґрунтувати соціально-особистісний підхід до виховання, трансформувати його в методичну технологію, втілити в його реалізацію не лише власну енергію й енергію однодумців- вихователів, а й енергію соціальної системи, перевірити й одержати високу ефективність результатів у практиці. Соціально—особистісний підхід превалював довгий час, але з різною часткою врахування осо­бистісного аспекту у вихованні.

За понад 70 років застою і авторитаризму в духовному житті суспільства це привело до неправильного уявлення про вирішальну роль соціального фактора у вихованні особистості.

Таким чином, абсолютизація соціального призводила до штампування середньої стереотипної людини, нівелювання її як особистості. У свою чергу, коли ми відкинули марксистське розуміння соціальної сутності людини, виникла загроза формування відірваної від соціуму, нежиттєздатної особистості. Отже, все це дозволяє дійти висновку, що виховання зумовлене об’єктивною єдністю передусім біологічного, індивідуального і соціального, значущого для особистості і суспільства, в якому функціонують різні типи навчальних закладів і розвивається педагогічна наука.

6.2.4.