Проблема співвідношення соціального і біологічної о у формуванні людської особистості

Проблема співвідношення соціального і біологічного в марк­систсько-ленінській інтерпретації не витримала перевірки практи­кою і з часом зжила себе. В ній стверджувалося основоположне зна­чення соціальної сутності людини, доводилося, що поза суспільством немає людини, фізичне і духовне формування пов’язувалося з конк­ретним соціальним устроєм, навіть індивідуальний розвиток особис­тості розглядався в залежності від тих суспільних відносин, у яких формується її інтелектуальна і моральна постать.

В руслі вчення класиків марксизму представники соціогене- тичної концепції також обґрунтовували повну залежність розвитку дитини від соціального середовища. По суті, доводили, що дитина є пасивний об’єкт, який лише пристосовується до соціального середо­вища, подібно до того, як тваринний світ адаптується біологічно. З цим погодитися не можна, так як у такому разі нам довелося би сприйняти розвиток дитини як інертний, незалежний від неї процес, стимулом якого є тільки зовнішнє середовище.

Разом з тим, за висновками психологів та фізіологів, тіло людини поза його соціальними функціями втрачає свої специфічні людські якості і піддається фізичній деградації. Не підлягає сумніву те, що морфофізіологічна організація людини є лише реальною мож­ливістю людської життєдіяльності. Поза адекватним соціальним середовищем вона може не реалізуватися. Підтвердженням цього є “діти-мауглі”, які виявляють лише примітивні тваринні реакції і май­же не відрізняються від представників тваринного світу.

Таким чином, не поділяючи соціологізаторського підходу у вихованні, а також критично сприймаючи марксистське вчення про основоположне значення соціальної сутності людини, ми не відки­даємо соціального, і щодо цього феномена на основі сучасного роз­витку педагогічної науки вважаємо доцільними такі висновки: 1) свої­ми людськими якостями особистість завдячує передусім соціаль- ному середовищу; 2) воно є необхідною умовою формування і роз­витку людини; 3) виступає одним із джерел виховання; 4) формує потребу адекватного статусу людини в суспільстві; 5) здатне спри­яти удосконаленню морфологічної структури людини при відповід­ному розв’язанні соціальних проблем; 6) соціальне середовище при достатньому соціально-економічному розвитку сприяє розквіту інди­відуального в людині.

Психологи звернули увагу на таку суперечність: процес ви­ліковування, перемагання хвороби носить соціальний характер, а її зародження є проблемою фізичного, духовного чи психічного вижи­вання окремої людини. Для лікування соціальних хвороб існують педагоги і юристи, фізичних — лікарі, психічних — психотерапевти, духовних — священики¹. Звідси випливає, що й індивідуальне, зок­рема, здоров’я перетворюється в соціальний феномен.

Проте, формуючись як особистість, людина не перестає бути природною істотою, тому не можна недооцінювати значення біоло­гічних передумов розвитку певної дитини. Організовуючи виховні впливи, обов’язковим є знання генотипу дитини, що визначає анато- мо-фізіологічну структуру організму, основні морфологічні й функ­ціональні дані, будову і тип нервової системи, характер, інші індивідуальні особливості. Від цього залежить ефективність виховання. Вроджені дані дитини розглядаються нами як підґрунтя для здійснення виховання, її життєвого захисту й життєвої ідентифікації, визначення основних параметрів самовдосконалення, професійного й особистісного самовизначення.

Таким чином, заперечення викликає марксистський висно­вок, що природні особливості людини не можуть бути рушійними силами розвитку і формування особистості, абсурдним видається в наші дні узагальнення, що специфічні біологічні ознаки людини де­терміновані суспільними відносинами.

Разом з цим, неприйнятними для нас є і біологізаторські кон­цепції, що зводяться до вирішальної ролі спадковості в розвитку лю­дини. Ними, по суті, заперечується виховання, коли від народження передрікаються всі якості людської особистості, зумовлені спадко­вістю. Це призвело до виникнення реакційних учень про біологічну залежність і обмеженість людини, появу “соціальних хвороб”, твер-

Лушин П.В. О психологии человека в переходный период. — Кировоград, 1999. — С.21.

джень про недосконалість людської природи, що не спростовано і в наш час.

Перебільшена увага до вроджених особливостей дітей, їх якісні і кількісні виміри в лабораторних умовах були властиві для діяльності педологів. Передусім за ненаукове, однобічне вивчення дитини, за відсутність зв’язку педології з практикою навчання і вихо­вання ця наука зазнала гострої критики¹. На недоліки педології у свій час обґрунтовано вказував Г.Г. Ващенко^{[2] [3]. Проте слід зазначити, що знищення педології значно загальмувало розвиток наукових основ педагогіки. Вчені з великою обережністю стали братися за прове­дення експериментальної роботи, зокрема в лабораторних умовах, обмежувати використання психологічних методів, особливо психо­діагностики, недостатньо враховували індивідуальні, вікові та психо­логічні особливості дітей. Усе це призвело до зниження якості педа­гогічних досліджень, породило таке явище, як “бездітна педагогі­ка”, значно підірвало престиж педагогіки серед гуманітарних наук, що сприяло піднесенню значення соціального фактора у вихованні.}

Проблема співвідношення соціального і біологічного у вихо­ванні одержала прогресивний розвиток у теорії конвергенції, яка по­лягає в науковому обґрунтуванні поєднання внутрішніх даних і зовнішніх умов розвитку. Помітним кроком у дослідженні цієї проб­леми став науковий висновок, що спадковість і середовище — два рівноправні фактори в становленні людської особистості. У вітчиз­няній психолого-педагогічній науці слід назвати Г.С.

На новому рівні функціонування наук про людину особливого значення набуває проблема співвідношення у вихованні антропо­центричного і соціоцентричного підходів. На їх основі вчені вибудо­вують сучасні наукові концепції і підходи у вихованні, зокрема: Б.М. Бім-Бад, обґрунтовуючи педагогічну антропологію як науку; Л.Г. Гриценко, поєднуючи соціалізацію особистості і розвиток її інди­відуальності; С.Г. Карпенчук, обґрунтовуючи педагогіко-антропо- центричний підхід; І.Д. Лушніков, визначаючи ціннісно-антропологічну концепцію; А. А. Фролов, розробляючи поняття школи навчання і шко­ли життя та інші. Названі та інші вчені вважають антропологічний підхід таким, який об’єднує уже досягнуте в науці про людину з но­вим, чутливо реагує на сучасні тенденції в теорії і практиці виховання.

Основоположником антропологічного принципу в педагогіці, який покладено в основу названих концепцій і підходів, є відомий вітчизняний педагог К.Д. Ушинський. Цей принцип розуміється нами не лише як вимога мати знання про походження й еволюцію фізичної організації людини, але і як можливість на основі цих знань здійсню­вати виховання моральності, розуму, волі. Підтвердження цього зна­ходимо в основній праці К.Д. Ушинського “Людина як предмет ви­ховання. Спроба педагогічної антропології"”. Якби видатний педагог розумів антропологію як науку про людину (біологічний вид), то чи виніс би у заголовок — “Людина як предмет виховання”? Тому ми не погоджуємося з тими дослідниками, які доводять, що антрополо­гічний принцип у широкому розумінні уперше був обґрунтований і став розглядатися в педагогіці і психології зарубіжними вченими пер- сонологічного спрямування.

Доводити це важко в зв’язку з тим, що другий том праці К.Д.

Завдяки антропології було закладено теоретичні основи пе­дагогіки, що базуються на розумінні виховання передусім як само виховання, створення умов і надання допомоги для вільного само­визначення і самореалізації людини на кожному її віковому етапі. Принцип антропоцентризму означає співвідношення у змісті вихо­вання соціального з індивідуальними життєвими орієнтирами особи­стості, смислом існування, духовними пошуками, “вибором себе”. Отже, з позицій антропоцентризму важливо не лише виховувати ди­тину на певних цінностях, а й навчати її користуватися ними, ство­рювати їх, переживати й відкривати в повсякденному житті. Таким чином, на всіх етапах вікової періодизації людина живе, а не готуєть­ся до наступного періоду. Кожен із життєвих етапів, а особливо ди­тинство, мусить бути повноцінним і самоцінним, а також самодос­татнім, що залежить від відповідної організації його дорослими, вклю­чаючи і саморозвиток особистості, що формується.

У зв’язку з цим педагог мусить орієнтувати дитину, по-пер­ше, на особистісні якості й цінності (честь і гідність, моральність, здоров’я, права і обов’язки, суб’єкт-суб’єктні відносини); по-друге, національні вартості (Батьківщина, нація, рідна мова, історія, культу­ра, традиції, віра, повага до державних символів); по-третє, загаль­нолюдські цінності (добро, совість, знання, честь, сім’я, родовід, діти, батьки). їх визначення умовне, і перелік їх можна зустріти в літера­турі значно довший. Для нас важливо усвідомити, що для здійснення виховного процесу педагог покликаний використовувати не лише ан- тропоцентричний, ай соціоцентричний підхід.

Кафедрами педагогіки і філософії Полтавського державного педагогічного університету було проведено Всеукраїнську наукову конференцію “Актуалізація ідей антропоцентризму в умовах рефор­мування загальноосвітньої і вищої школи”, учасники якої на основі досягнутого рівня розвитку наук про людину прийшли до висновку про антропологізм як вчення, на основі якого можна одержати сис­тему об’єктивних уявлень про людину, її становлення як особистості, природу і суспільство. Отже, прихильники антропоцентричного підхо­ду, як свідчать виступи і повідомлення на науковому зібранні, не об­межуються лише вивченням походження та еволюції фізичної орга­нізації людини, відстоюючи матеріалістичні чи ідеалістичні переко­нання, прагнуть досліджувати проблеми виховання з антропологіч­них позицій, не відкидаючи значення соціального і ролі соціуму в здійсненні виховного процесу.

Людина формується в певному суспільстві, якому властиві відповідні соціально-історичні закономірності розвитку. Тому явища суспільного життя не можна пояснити потребами і якостями окре­мих людей як біологічних істот. Виховання детермінується соціаль­ними процесами, їх перетворювальним характером. І як у 80-ті роки минулого століття в теорії і практиці виховання в нашій країні почала визрівати необхідність перенесення акцентів із потреб і запитів сус­пільства — на інтереси і потреби людини (антропоцентричний ак­цент), так і на початку XXI століття стає все відчутнішою потреба підсилення соціоцентричного фактора у вихованні для досягнення їх гармонії в формуванні людської особистості. Отже, тенденція до такої гармонії, маючи на увазі принцип антропологізму, закладена в лю­дині природою. Підтвердження цієї думки знаходимо у К.Д. Ушин- ського: “Почуття громадськості... живе в кожному з нас так само, як і почуття особистості, егоїзму”¹.

Найбільш поширеною сьогодні в теорії і практиці є концепція особистісно орієнтованого виховання. Вона виникла на підґрунті ан­тропоцентричного підходу як противага концепції колективного ви­ховання, що домінувала в радянській педагогіці.

6.2.3.