Людина і виховання

В умовах глобальної демократизації всіх соціальних процесів людина перестала розглядатися як “клітинка суспільства” чи як “ре­зультат спадковості”. Вона трактується як складне утворення, зу­мовлене “біо-психо-соціо-природно-космічним буттям”.

На новому рівні свого розвитку педагогіка в своїй ме і і і зм іс 11 орієнтується на “людину культури”, культурогенез нації, злі а нішо людську аксіосферу. Дитина розглядається як самоціль суспільства, причина і критерій усіх соціально-економічних перетворень, у тому числі — реформування системи освіти. Цією тенденцією детер­мінуються всі прогресивні світові цивілізаційні процеси. Одне з головних завдань педагогіки полягає в науковому обґрунтуванні культурно-педагогічного освітньо-виховного простору, його змісту, організації, засобів, що забезпечить широку суб’єкт— суб ’єктну взаємодію, саморозвиток особистості, її вільне са­мовизначення і повну самореалізацію.

Не можна не погодитися з думкою видатного вітчизняного педагога К.Д. Ушинського, що виховання вимагає терпіння; дехто вважає, що для нього потрібні вроджені здібності і вміння, тобто на­вичка; але дуже мало хто прийшов до переконання, що, крім терпін­ня, вродженої здібності й навички, потрібні ще й спеціальні знання, хоч численні педагогічні блукання наші й могли б усіх переконати в цьому^[1]. Отже, для того, щоб на професійно-педагогічному рівні здійснювати виховний процес, майбутньому педагогу потрібні знання.

У зв’язку з цим сама наука й її поняттєво-категоріальний апарат, потребує постійного розвитку. Для сучасного етапу теорії і практики виховання, як усезагальної категорії педагогіки, характерним є поєднання традиційного і новаторського, пошуки нових наукових теорій, парадигм, підходів, і, як наслідок, — поява в науці і практиці інноваційних систем і технологій, упровадження нової термінології, непоодинокі зміни у вихованні знаків “мінус” на “плюс”, акценту педагогічній взаємодії переноситься із зовнішнього впливу на внутрішнє самотворення людини, з масових явищ і процесів на самоцінність особистості.

На наш погляд, це зумовлено такими визначальними чинни­ками: по-перше, звільненням педагогіки від ідеологічних пут, що дов­гий час стримували її методологію; по-друге, необхідністю реалі­зації нової мети виховання в умовах освоєння інших цивілізаційних і формаційних цінностей; по-третє, потребами інтеграції та диферен­ціації педагогіки щодо інших антропологічних наук.

В теорії і практиці виховання виникла низка суперечностей, у подоланні яких відчувається гостра соціально-педагогічна ногрсЬіі, Вони стосуються передусім таких найважливіших проблем виховання співвідношення особистісного і соціального, духовного і матеріаль­ного, індивідуального і колективного, декларативного і прагматич­ного. Дослідження свідчить, що невчасне їх розв’язання призводить до застою в теорії і супроводжується гальмуванням практики вихо­вання, що спостерігається в наші дні.

У діяльності загальноосвітньої і професійної школи всіх рівнів акредитації виховання перебуває на периферії педагогічного процесу, який характеризується гіпертрофованим спрямуванням на сферу знань. У свою чергу, слід зазначити, що знання, зміст освіти недо­статньо зорієнтовані на формування духовності дитини, на усвідом­лення основних понять етики — добра і зла, милосердя і жорсто­кості, правди і кривди. Має місце деструктивний уплив соціуму, спо­стерігається занепад духовності, активізація сектантства. В засо­бах масової інформації, хоч і прикрита, все ж простежується ідея меншовартості національної культури, пропагується західний зразок “позитивного” образу, сутнісними ознаками якого виступають амо­ральність, сила і багатство. У той же час замовчуються ідеї патріо­тизму, громадянськості, причетності до долі свого народу, що веде до посилення тенденції соціальної незахищеності, безвиході, форму­вання егоїста, індивідуаліста, маргінала.

Дедалі стає помітнішим відставання національної свідомості й моральності особистості від суми одержаних нею знань, хоч для національного менталітету завжди було характерним превалювання духовного. Особливе занепокоєння викликає, поряд з деструктив­ним упливом соціуму, і недостатнє врахування в теорії і практиці ви­ховання вроджених особливостей дитини. Помітно спадає інтерес до функціонування і розвитку гімназій, ліцеїв, інших типів шкіл для здібних і обдарованих учнів. У вихованні особистості знижена увага до індивідуального і недооцінюється соціальний фактор. Ця пробле­ма недостатньо розроблена в педагогіці, психології, філософії і по­требує наукового переосмислення на сучасному етапі розвитку сус­пільства, в нових умовах функціонування теорії і практики виховані ія.

Таким чином, ідеї гуманістичного виховання особистісного і соціального спрямування набули широкого міжнародного розвою, ввійшли в свідомість працівників освіти, учительства, вчених, батьків, усіх, хто причетний до великої і складної справи виховання як віднос но самостійного виду педагогічної діяльності з формування самоак- тивності особистості.

Функція виховання може реалізуватися на основі різних підходів, а в зв^сязку з цим — на різних рівнях. Проте в сучасних умовах розбудови нашої держави найбільш педагогічно доцільним виявляється обґрунтування і визнання особистісно-соціального ха­рактеру виховання як сукупності індивідуального, природного і сус­пільного в людині, що забезпечує її самоактуалізацію й адаптацію до життя в певному соціумі¹. Якщо навіть вести мову про самовихо­вання, то все ж його мета залежить не лише від позиції людини щодо себе (якою вона була, є, якою хоче бути), а й від соціальних умов — суспільної моралі, культури, цивілізаційного рівня розвитку країни.

Розроблена нами нетрадиційна, особистісно-соціальна, гу­маністична парадигма виховання має в основі антропоцентричний підхід у його широкому значенні, що, базуючись на досягненнях гу­маністичної вітчизняної і світової педагогіки, обґрунтовується з ура­хуванням сучасних надбань наукової думки.

Акцентуючи увагу на тому, що виховання детермінується сучасними соціальними процесами, в особистісно-соціальній парадигмі доведена необхідність гармонізації інтересів і потреб осо­бистості із запитами суспільства. Усвідомлення цього потребує підне­сення ідейно-громадянської позиції освіти, гуманістичного спряму­вання діяльності навчально-виховних закладів усіх типів, орієнтова­ної як на можливості та інтереси дитини, так і на запити суспільства. Це привело нас не лише до висновку про розуміння виховання як особистісно-соціального феномена, а й про підґрунтя в його прак­тичному здійсненні природного фактора дитини, разом з усвідом­ленням нею свого місця в суспільному розвитку, необхідність орга­нізації “саморуху” особистості, її самоакгуалізації як головного зав­дання і критерію виховання.

У світі відомі різні концепції, підходи, парадигми виховання і освіти. їх пошук у цивілізаційному поступі вічний і безкінечний, а доцільність перевіряється найвищим критерієм істини — практикою.

Значення виховання як особистісно-соціального феномена в умовах активного суспільно-економічного розвитку України зрос­тає і актуалізується.

Виховання як особистісно-соціальне явище обґрунтовано А.М. Бойко у 1987 році (прим, автора).

6.2.2.