Проблема виховання особистості в колективі в історії вітчизняної педагогіки

Людина — істота суспільна, тому не можна заперечувати наявність і значення колективних стосунків у її розвитку. Серед чис­ленних теоретичних підходів до вирішення питання особистості і ко­лективу можна виділити два основні.

Окремі аспекти цієї проблеми вирішувалися ще за часівКиїв- ської РусЬ(спільне навчання дітей), у козацьку добу в братських, полкових, січових школах. Зокрема, у братських школах це питання реалізувалося авторитарно. “Старшему и тому, кому старший пору­чит, каждый ученик должен будет оказывать бессловесное повино­вение, во всем с ним советуясь ж добровольно ему повинуясь без всякого принуждения... каждый будет обязан наставлять его и учить всему приличному и полезному”^[34].

Видатний вітчизняний педагог К. Ушинський убачав у ко- лективі засіб формування моралі дітей, а також розвитку їх суспіль них почуттів. Так, у своїй праці “Людина як предмет виховання” ичс ний конкретизує своє розуміння особистості: “Людина, яка не вію сить у суспільство своєї самостійності, дорівнює нулю,... а людини, яка не визнає у суспільстві нічого крім своєї власної думки, бажає сама бути одиницею з тим, щоб усі інші були нулями з правого боку одиниці. Справа ж виховання щодо цього полягає саме у тому, щоб виховати людину, яка б увійшла самостійною одиницею в цифру сус­пільства”¹.

Проте значення колективу переоцінювалося деякими педа­гогами в роки Радянської влади,,виходячи із політичних і соціальних мотивів, коли педагогічна наука і деякі практики підходили до вихо­вання особистості з тоталітарних позицій.

Одним із основоположників учення про колектив був Віктор Миколайович Сорока-Росинський — українець за походженням (народився 25 листопада 1882 р. у м. Новгород-Сіверському), який був попередником А.С. Макаренка. Хоча в 1920 р. вони одночасно очолили виховні заклади для важковиховуваних підлітків, свої основні роботи про колектив В. Сорока-Росинський опублікував ще на по­чатку 20-х років XX століття. У творі “Дитячий будинок” він виклав думки про теоретичні основи колективного виховання. Jia відміну від педагогів, котрі ігнорували роль індивідуальності в педагогічно­му процесі, Сорока-Росинський надавав їй першочергового значен­ня. Досвід виховання дітей в очолюваному ним дитячому закладі (школа ім. Ф. Достоєвського) допоміг йому сформулювати основні принципи виховання в колективі, опубліковані в статті “Від примусу до добровільності”. Автор висловлює актуальні й сьогодні думки про виховання: „... Примусовість і добровільність однаково необхідні в справі виховання, саме добровільність є одним із методів вихован­ня ініціативи учнів, привнесенням у життя школи свідомої і суворої самодисципліни, індивідуальної і колективної”^{[35] [36]. У цій роботі В. Сорока-Росинський виділяє три стадії розвитку колективу. На ос­нові досвіду свого закладу він робить такий важливий висновок: „Ак­тивна організаторська діяльність педагога — головне знаряддя на першій стадії поступово приглушується, звільняючи місце самодіяль­ності і самоорганізації самих вихованців”1. Так він відхиляє один із основних “мінусів” колективного виховання — пригнічення особис­тості, обмеження її творчої ініціативи.}

Основоположником теорії виховання особистості в колективі по праву вважається видатний педагог Антон Семенович Макаренко.

Один із опозиційних аргументів до теорії колективу А. Мака­ренка полягає у тому, що він ніби ставив колектив і суспільство по­над усе і, зокрема, вище особистості. Але цьому хибному тверд­женню є заперечення. Педагог обґрунтував такий колектив, котрий “дає можливість кожній окремій особистості розвивати свої особли­вості”^{[37] [38].}

Специфікою виховних колективів, якими керував А.С. Мака­ренко, було багатство емоційного життя, що забезпечувало позитив­ний виховуючий уплив на розвиток кожної особистості. Для нього було надзвичайно важливо, щоб „образ колективу” став привабли­вим для всіх його членів. Суттєвою умовою розвитку кожної особи­стості, — вважав А.С. Макаренко, є багатогранність її взаємин з іншими людьми. Ці контакти дають особистості багатший життє­вий досвід і ширші можливості для її самореалізації у суспільстві. Виняткове значення для колективу, — писав А.С. Макаренко, — має його “тон”, який включає тонус кожного його члена; це — не просто ввічлива дружелюбність, а духовна близькість, співпереживання, співчуття й емоції вихованців та вихователів.

Отже, А.С. Макаренко обґрунтував авторську гуманну ме­тодику виховання дітей у колективі й через колектив, створив „кон­цепцію сильної, відповідальної, одухотвореної педагогіки, яка творить особистість у напрямку майбутнього як головного вектору її повно­цінного розвитку”^[39]. Вона визнана сучасною педагогікою як педаго­гічно послідовна, струнка, просякнута ідеями людського гуманізму.

Багато зробила для правильного розуміння колективу у ви хованні дітей українська лабораторія „Колектив і особистість”, якою керував О.В. Киричук. У Москві ці та інші ідеї досліджували у своїй лабораторії Л.І. Новікова, А.Т Куракін. Ці лабораторії були ство­рені в кінці 60-х років XX ст. й активно функціонували понад 20 років. У поєднанні з індивідуалізацією виховного процесу ці науковці разом із учителями-практиками переконливо доводили, що колектив—до­мінуючий фактор життєдіяльності дитини, але не допускали його сва­волі над особистістю, піддавали критиці авторитарну педагогіку.

Окремо слід звернути увагу на творчість В.О. Сухомлинсь- кого. Розвиваючи вчення А.С. Макаренка, він виступав проти пря­мого, авторитарного впливу на особистість через колектив. Вважав, що механізми дії на особистість мусять бути тоншими, опосередко­ваними, рідше вживаними. Дитячий колектив не можна перетворю­вати на засіб розправи над особистістю. Він учив, що колектив — це могутній інструмент і використовувати його потрібно обережно.

У центр виховної системи педагог поставив потреби особи­стості, які актуалізуються і задовольняються в умовах колективу класу, гуртка, спільної трудової діяльності.

У роботах “Розмова з молодим директором школи”, “Вихо­вання колективізму школярів”, “Духовний світ школяра” учений особ ливу увагу звертає на гуманність стосунків дитини і колективу, двох взаємопов’язаних і взаємозумовлених сторін педагогічного процесу, що постійно розвиваються і вдосконалюються.

Велике значення для колективу має особистість вихователя. Колектив — це дуже чутливий інструмент, який настроюється лише педагогом, від котрого залежить, якими стануть серця, що доторка­ються щохвилини одне до одного. Учителеві треба досягти того, щоб ці доторкання творили людську красу, а не завдавали людям болю, — стверджував В.О. Сухомлинський.

Він підкреслює, що у методиці виховного процесу А. Мака­ренко більшу роль відводив зовнішнім формам упливу на колектив: принципу паралельної дії, створенню конфліктної ситуації. Він недо­оцінював так звану “парну педагогіку”. В. Сухомлинський, навпаки, особливу увагу приділяв саме „парній педагогіці” — педагогіці ду­ховного співробітництва, індивідуальним бесідам з вихованцями, роз­повідям про своє власне життя і долі своїх учнів. Діяльність по фор­муванню колективу він розумів, як “тонку філігранну роботу з кож­ною особистістю”. “Хай у нас буде більше майстрів індивідуально­го впливу на дитину, справжніх педагогів, які б розумніше відчували де закінчується та сфера духовного світу особистості, яку можна робити предметом обговорення колективу.” Макаренко ж ставив від імені колективу прямі вимоги і домагався їх виконання. Це можливо і виправдано у випадку тих виховних завдань, які вирішував А.С. Макаренко: виправлення негативної поведінки вихованців і дотримання ними зовнішніх соціальних норм. В.О. Сухомлинський основним вважав виховання внутрішніх якостей особистості — со­вісності, вміння співчувати, почуття власної гідності і т.

А.М. Бойко, обґрунтовуючи соціально-особистісний і осо-

Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибрані твори: В 5 тт. — Т. 2. — К.: Рад. школа, 1976. — С. 626.

бистісно-соціальний підходи до виховання, переконливо доводи 11., що А.С. Макаренко представник соціально-особистісного виховання (акцент на соціальному аспекті), а В.О. Сухомлинський — особи­стісно-соціального (акцент на особистості). Звідси їхня відмінність у теорії і методиці виховання особистості в колективі¹.

На сучасному етапі виховання особистості в колективі роз­глядається деякими вченими як підгін усіх дітей під один ранжир, придушення особистісно-індивідуальної природи дитини. Сам термін “колектив”, його використання пов’язується з радянською тоталі­тарною системою виховання. В педагогічній науці з’являється тен­денція заперечення колективу й обґрунтування його шкідливості для виховання дитини.

Зокрема, Ю. Азаров різко засуджує колектив і колективізм. Він вважає, що колективна діяльність сприяє тому, що розвиток осо­бистості залишається поза педагогічною увагою. В своєму романі- дослідженні “Не піднятися тобі, старий” він стверджує: “Наш мозок був забитий одним і тим же педагогічним сміттям: головне колек­тив, а не особистість”, в основі виховання в колективі він вбачає страх, насилля, жорстокість. Таке виховання ніколи не може створи­ти людину сильну, сміливу, готову віддати життя за Батьківщину, справжнього громадянина. Всю теорію колективу він вважає набо­ром “примітивних догм... Ми створюємо педагогіку паралельної дії, — писав він, — а це означає, плювати на страждання окремої люди­ни, лише б колектив у фанфарному марші прямував до встановлених перемог”^{[40] [41].}

Розроблена на сучасному етапі особистісно-гуманістична парадигма виховання як своєрідна школа самоствердження і само- реалізації особистості не розглядає колектив як єдино можливу фор­му виховання. Вона стверджує, що особистість учня розкривається як у колективі, так і поза ним. Важливо, щоб кожен член колективу не втрачав своєї індивідуальної неповторності і не розчинявся в ко­лективі. Наявність вибору видів діяльності, поєднання індивідуаль­ного і колективного підходів дозволяє виховати яскраву, самобутню, неповторну особистість, якій притаманна творча індивідуальність, здатність до саморозвитку і самовдосконалення власних здібнос­тей, інтересів, обдарувань.

6.5.2.