Середовищний підхід у теорії і практиці сучасного виховання[155]

Одним із пріоритетних завдань реалізації особистісно-гума- ністичної парадигми виховання в сучасній школі є гуманізація вихо­вуючого середовища, оптимізація його розвивальних можливостей на підґрунті традицій історико-педагогічної спадщини й утілення гу­маністичних інновацій у виховну практику.

Бібліографічно-аналітичне дослідження проблеми свідчить про підсилену увагу сучасних теоретиків і практиків до значення виховного простору в розвитку особистості школяра. Оточуюче се­редовище супроводжує дитину і вдома, і в навчальному закладі, і на вулиці — постійно свідомо чи несвідомо вона відчуває його вплив, до речі, як позитивний, так і негативний. Проте, якщо це середови­ще педагогічно організоване, воно не тільки сприяє засвоєнню дити­ною позитивних соціальних ролей (таких як: член сім‘ї, частка ко-

лективу, громадянин і т. д.), але й знижує ризик набуття негативних ролей у суспільстві (як-то: наркомана, злодія, правопорушника і т. д.).

Зазначимо, ще в XIX ст. К. Ушинський, Л. Толстой, П. Лесґафт наголошували на значенні середовища в загальному роз­витку особистості. На початку XX ст. ідея виховання через середо­вище була практично реалізована у виховних закладах С. Шацького, А. Макаренка, В. Сороки-Росинського.

У 1919 році С. Шацький очолив Першу дослідну станцію Наркомосу, якою керував до 1932 року. Цей унікальний заклад охо­пив цілий район Калузької губернії. До його складу входили всі типи виховних інституцій: дитячі садки, початкові школи (14), середні школи (2), школа-колонія “Бадьоре життя”, клуб-читальня. У структурі цього комплексу діяла організація, що забезпечувала науково-педа­гогічні дослідження, працювали педтехнікуми, літні курси для вчи­телів. С. Шацькому належить і перший досвід вивчення впливу умов середовища на соціалізацію дитини як процес її входження в суспіль­ство, набуття нею соціального досвіду поведінки.

Термін “середовище” посіло центральне місце і в педа­гогічній концепції А. Макаренка, адже вчений вважав, що “виховує не сам педагог, а середовище”. Керуючись цим, Антон Семенович побудував “школу життя,” яка об’єднала освітню, культурну, трудо­ву й громадську діяльність з метою виховання соціально повноцінної і гармонійно розвиненої особистості. Вихідним принципом роботи педагогічних колективів виховних закладів, якими керував корифей вітчизняної педагогіки, було надання людині у період дитинства мак­симальних можливостей для повноцінного життя і реалізації особис- тісних життєво-вимірних перспектив. Це, звичайно, виступало запо­рукою ефективного вступу молоді на шлях дорослого життя. Саме гака педагогічна позиція сприяла утворенню мікросередовища для зростання людини за законами краси і доцільності, на засадах ви­користання виховного потенціалу всіх суб’єктів педагогічного простору.

На сучасному етапі яскраві приклади організації середови­ща з виховною метою демонструє зарубіжна школа. У провідних країнах Європи і СІНА успішно працюють “відкриті школи,” “школи як місто”, головними концептуальними засадами яких є: міцні зв’яз­ки з оточуючим світом, урахування різноманітних соціальних фак­торів, які впливають на розвиток особистості. У деяких державах під егідою уряду проводяться широкомасштабні експерименти, впро­ваджуються в життя оригинальні проекти з організації виховного про­стору. Наприклад, у Франції уряд виступив спонсором широкомасш­табного експерименту, що охопив близько 150 суспільних організацій. Першу частину дня діти навчалися у “відкритій школі”, яка була ви­будована зі скла, мала розсувні стіни і таким чином сприяла спілку­ванню учнів із довкіллям; другу — проводили в бібліотеках, ком­п’ютерних центрах, на підприємствах, у фотолабораторіях, садку тощо, випробовуючи себе у різноманітних видах діяльності.

Аналіз педагогічної науки і практики свідчить про те, що ос­таннім часом у вітчизняній педагогіці оформилися інноваційні шляхи до встановлення взаємодії школи з виховуючим середовищем, коор­динації її зусиль із різними соціальними інституціями у справі вихо­вання підростаючих поколінь.

Зазначимо, що термін “виховний простір” було введено до поняттєво-термінологічного апарату педагогічної науки в останні десятиріччя. На даний час існує кілька підходів до інтерпретації його сутності, що свідчить про складність феноменології даного поняття. Зупинимося на двох трактуваннях цього терміна. Згідно з першим, виховний простір — це педагогічно доцільно організоване середо­вище, що оточує окрему дитину чи більшість дітей класу, школи, мікрорайону, міста, області (Л. Новікова)^[156]. Для створення такого простору необхідна діагностика середовища, тобто вивчення виховних можливостей різних його суб’єктів, конструювання на цій основі взає­мовідносин між ними і передбачення у структурі виховного просто­ру місця для діяльності дітей. Тільки за таких умов виховний простір стає фактором особистісного розвитку дитини, сприяє її успішній соціалізації. Згідно з іншим тлумаченням, виховний простір — ча­стина середовища, в якому діє педагогічно сформований стиль жит­тя, що сприяє досягненню визначеної мети (Ю.

На наш погляд, єдиний виховний простір виступає як певний теоретико-практичний конструкт, який структур­но-логічно включає різні суб’єкти виховання дитини: родини учнів, дошкільні, шкільні, позашкільні заклади, дитячі, юнацькі і молодіжні об’єднання, медичні, культурні, релігійні, благодійні організації, центри соціальної, психолого-педагогічної допомо­ги, консультаційні пункти, засоби масової комунікації, суспільні фонди тощо і передбачає встановлення багаторівневої вихо­вуючої взаємодії між ними з метою єднання виховуючих упливів на розвиток дитини (див. рис. 9.2.1.1). Це тлумачення передба­чає варіативність практичної організації виховного простору, умож­ливлення існування різних його моделей у сучасній виховній прак­тиці.

Креативно-варіативне моделювання виховного простору доз­воляє здійснювати його практичну вибудову згідно з певним центром кристалізації(системотвірним елементом). Так, у випадку, представ­леному на схемі, інтегруються виховні можливості середовища і шко­ли на базі самої школи — отже, центром кристалізації є школа (або група шкіл). Школа акумулює виховний потенціал усіх суб’єктів ви­ховання, кристалізує їх найкращі здобутки і виховний досвід, здійснює синергетичний виховуючий уплив на особистість дитини. Звичайно, в досліджуваному питанні можливо розставити акценти по-іншому — в такому випадку центром кристалізації може виступати будь- який суб’єкт виховання. У всякому випадку слід мати на увазі, що всі суб’єкти виховання є рівноправними партнерами у створенні єди­ного виховного простору, однаково відповідальними за успішний роз­виток дитини.

Рис, 9.2.1.1. Структурно-логічна схема єдиного виховного простору: центр кристалізації — школа (група шкіл)

Погоджуємося з думкою російського науковця А.

Проте у сучасній соціально-економічній обстановці, на наш погляд, найбільш практично реальною є модель виховного простору, в центрі якої знаходиться школа (чи група шкіл), що виступають ініціа- горами створення цього простору (рис. 9.2.1.1). Звичайно, що прак­тично розв’язати всі проблеми щодо інтеграції виховних сил вона навряд чи зможе, але одне з її основних завдань — уміле методичне керівництво виховною діяльністю всіх соціальних інститутів.

Отже, проблема створення єдиного виховного простору для всебічного і гармонійного розвитку особистості дитини є одним із найбільш актуальних теоретика—практичних завдань модернізації сучасної освіти. Вона є досить складною по суті і неоднозначною щодо шляхів розв’язання, тому вимагає вива­женого толерантного ставлення до своєї розробки в умовах сучасності з урахуванням надбань історико-педагогічної спад­щини.

9.2.2.