РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ЮРИСТА В УСТНОМ УЧЕБНО­ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

Не секрет, что юристу необходима общая коммуникативная компетентность^[100], причем больше, чем кому-либо, поскольку это связано с общественным характером его деятельности, и тем не менее, юристов могут испытывать те или иные трудности в процессе общения с людьми при проведении допросов, при работе с источниками информации и документами, при наблюдении за ситуацией, при проведении следственных действий.

Профессиональный успех и карьера юриста определяются динамикой его мышления, продуктивностью мысли и чувства, целесообразностью поведения юриста во всех, подчас весьма неожиданных, профессиональных ситуациях.

Юрист проявляет свои качества на трех уровнях развития - биопсихическом, на уровне психических процессов и опыта и на системообразующем уровне. На первом уровне наблюдается чувствительность нервной системы, проявляющаяся во впечатлительности и эмоциональности; на втором возникает чувствование (эмпатия). На системообразующем уровне (на котором происходит формирование ценностных ориентаций, мировоззрение личности) юристов отличает гуманизм, следование закону и нравственным принципам в их деятельности, жизни, общении с другими людьми.

Каждый человек имеет свою систему социально­психологических знаний, которые складываются из эпизодических наблюдений, обобщений услышанного и прочитанного, т. е. каждый из нас обладает определенным багажом обыденного сознания и навыком общения,

коммуникативным опытом. Юрист приобретает профессиональный опыт, повседневно овладевая искусством общения.

Юридическая деятельность развивает специфические профессиональные качества личности: общительность, быстроту реакции, умение сосредоточиться и работать в оперативных условиях, находчивость, наблюдательность, память, инициативность. Многочисленные контакты обогащают профессиональный опыт юриста и наряду со стрессоустойчивостью и находчивостью, от юриста, в какой бы области он ни специализировался (будь то следователь, адвокат, прокурор, нотариус и др.), требуются такие качества, как коммуникабельность, умение расположить к себе собеседника, внушить доверие.

Хотя и не существует универсальных чудодейственных методов воздействия на других людей, которые подходили бы для любой ситуации общения и могли гарантировать юристу профессиональный успех, имеется ряд психологических и педагогических принципов, которых он может придерживаться для эффективного общения.

В профессиональной составляющей личности юриста также важное место отводится следующим способностям: интеллект, эмоциональность, воля. Основой способностей служит интеллект, обусловливающий усвоение юристом знаний и опыта, их сохранение, использование в практике. Интеллект включает в себя внимание - своеобразную настройку человека на восприятие информации и выполнение поставленных задач, воображение - способность создавать новые образы в ходе отражения действительности, память - вид психического отражения действительности,

предполагающий закрепление, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта, мышление - высшую форму творческого проявления личности. Несмотря на то, что современная техника все больше и больше освобождает нас от необходимости запоминать, память остается для юриста уникальным механизмом, фиксирующим факты, события, явления. Психологические характеристики

внимания, памяти, мышления, воображения очень важны для юриста.

В целом, развитие потенциала юриста осуществляется в ходе профессионального обучения. Юридическое образование сегодня могут получить и те, кто уже окончил высшую школу по любой другой специальности. Широкий спектр образовательных возможностей помогает будущему юристу найти свой «интерес», отвечающий его склонностям, задаткам, характерологическим особенностям и позволяющий приобрести знания, без которых подлинного

профессионализма достичь сложно.

Но даже синтез знания и способностей еще не дает нам целостного представления о профессиональной деятельности юриста: неповторимость человека раскрывается в его взаимодействии с внешним миром, способностью вступать в контакт с другими людьми. Именно поэтому одной из самых важных составляющих профессиональной модели юриста является психологический компонент, который включает такие характеристики как тип личности, темперамент, характер и индивидуально-психологические особенности.

Для любого юриста важно самому проанализировать особенности своего характера и учитывать требования к различным юридическим специализациям, чтобы наиболее адекватно вписаться в профессию.

Особенно важны для юриста гражданские и нравственные качества. К гражданским качествам относятся социальная ответственность перед обществом, чувство социальной справедливости, объективность. Эти качества необходимы для юристов любых специализаций. Нравственные качества оказываются сейчас очень важными для юриста, потому что заметно упал общий уровень нравственности в обществе. Между тем именно юристы призваны содействовать нормальному моральному климату общества. Высокие нравственные качества - это общечеловеческие качества: гуманизм, человеколюбие, доброта, стремление помочь людям, человеческая отзывчивость, порядочность и неподкупность.

Таким образом, гражданские и нравственные качества в значительной мере являются для юриста профессиональными. Представитель закона как лицо, выполняющее социальный долг, обладает также общегражданскими обязанностями, которые предписывают уважение к чести и достоинству граждан и организаций. Устный учебно-педагогический дискурс при его правильной организации, может служить формированию указанных качеств и мировоззренческой позиции юриста, однако его проведение требует определенной педагогической подготовки и приемов обучения, о которых далее пойдет речь.

Роль устного учебно-педагогический дискурса в подготовке юриста.

Педагогическому дискурсу и диалогу как особой развивающей дидактико-коммуникативной среды, которая обеспечивает, рефлексию обучаемого и его развитие, посвятили свои исследования Г.Я.Буш, А.А.Вербицкий, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, В.Н.Маров, С.А.Минеева и многие другие исследователи.

В различных науках о человеке: философии, аксиологии, культурологии, лингвистике и, главным образом, психологии, убедительно показано, что доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека являются смысловые образования как проявления ценностной сферы личности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник,

A.

B. В.Столин. Е.В.Субботский, В.Э.Чудновский, В.А.Ядов и др.).

Смыслы являются и той инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления личности. В связи с этим мы подходим к решению вопроса об индивидуальном развитии смысловой сферы личности учащегося через специально организованный учебно-педагогический дискурс, который также можно назвать аргументативным устным учебно-педагогическим дискурсом, т.е. дискурс, оказывающий влияние на учебно-воспитательный процесс посредством

устной аргументации и убеждения. В целях повышения качества образовательного процесса, максимального достижения поставленных целей воспитательного и обучающего характера, для того, чтобы учащиеся лучше усвоили изучаемый материал, осознали его смысл и развивали способности к аргументации, надо создать необходимые для этого условия: обеспечить педагога знанием индивидуальных особенностей учащихся, в частности, знанием когнитивно-стилевых особенностей аргументации^[101]. Это обстоятельство для современной педагогической теории имеет первостепенное значение, поскольку навыки оценки когнитивно-стилевых особенностей аргументации учащихся являются еще одной ступенью к управлению индивидуальным развитием учащегося.

Основной целью учебно-педагогического дискурса традиционно считается передача знаний и социализация субъекта обучения, а единицей учебно-педагогического дискурса, его конкретным воплощением в определенном пространстве и в рамках временного отрезка является учебно-коммуникативная ситуация.

Участники учебно-педагогического взаимодействия, субъекты речемыслительной деятельности обладают концептуальной системой - «непрерывно конструируемой системой данных (мнений, знаний)»^[102]. Обязательными характеристиками субъектов взаимодействия в учебно­педагогическом дискурсе являются осознанная мотивация, потребность в самореализации, способность

рефлексировать^[103].

Учебно-педагогический дискурс мы рассматриваем как технологию образовательного процесса, которая на наш взгляд, несет в себе значительный резерв развития индивидуальности учащегося, в том числе и развития его личностно-смысловой сферы.

педагогический дискурс с его свободой мнений и оценок, предполагает создание определенных межличностных отношений, которые стимулируют развитие и обеспечивают наиболее эффективную самореализацию личности.

Определив, с одной стороны, в качестве стратегической цели всего образовательного процесса развитие учащихся и, с другой стороны, принципы обучения как принципы личностно-смысловой ориентации, - следует критически взглянуть на технологии и содержание учебного и воспитательного процесса. Обусловленные обезличенными образовательными стандартами, обучающие технологии и содержание учебного процесса в реальной практике зачастую лишены индивидуального смыслового компонента. Поэтому, на первый план выступает задача конструирования такой индивидуализации образовательной технологии и такого построения содержания учебного материала, в котором бы сознание учащегося могло найти интересующие его смыслы и соответствующие аргументы.

Смыслообразование учащихся оказывается

синтезирующим началом развивающейся личности, поскольку именно смыслы являются «ячейками» сознания.

Важным условием индивидуализации образования является тип отношения субъектов образовательного процесса. Педагог должен принимать студента таким,

каков он есть, коррекция отдельных качеств возможна лишь на основе общего положительного отношения к целостной личности человека. Эмпатическое понимание предполагает оценивание педагогом студента не с позиций социально-нормативных требований, а исходя из собственных оценок и ценностей обучающегося, что предполагает разработку индивидуально ориентированных технологий, их вариативность в зависимости от индивидуальных особенностей субъекта, предпочитаемых им способов переработки материала.

Всякое обращение человека, как к самому себе, так и к другим, объективно направлено на когнитивное сомыслие и содействие. Это означает, что нет ни одной составляющей мышления, которая бы не рождалась, не сохранялась, не развивалась в качестве внутреннего субъективного состояния иначе как в пространстве учебно­педагогического дискурса.

Учебно-педагогический дискурс как технология, направленная на индивидуальное развитие учащегося, предполагает проблемно-творческий тип отыскания истины, обмен мнениями, инициацию творческой деятельности учащихся, проблемные ситуации, задачи на «смысл», эвристический тип отыскания решения проблем, направленность на ограничение академизма в учебном процессе.

Открывающиеся учащемуся в процессе дискурса смыслы содержания учебного материала, есть не что иное, как становление в нем системы индивидуальных личностных ценностей, выход за пределы собственного «я». В ситуации непонимания дискурс регулируется как аргументацией преподавателя, так и сосредоточением внутреннего субъектного опыта учащихся на содержании обсуждаемого вопроса. В случае несогласия с мнением других учащихся и в случае измененной собственной позиции, рефлексия учащихся является смысловой, что означает осуществление аргументативного дискурса в индивидуальном сознании каждого учащегося.

Интерпретируя учебно-педагогический дискурс как дидактический механизм индивидуализации образования, важно акцентировать внимание на отборе содержания. Для дискурса в обучении следует взять особый, объективно ценный материал, значимый в глазах учащихся. Таким материалом, в частности, являются организующие идеи и понятия учебного процесса. Как правило, подобный материал исключает упрощенчество в учебном процессе, предполагает серьезное к нему отношение, обеспечивая, таким образом, предпосылки для развертывания диалога. Через небезразличие учащихся к содержанию, к тем жизненным реалиям, которые за ним скрываются, и весь учебно-педагогический дискурс приобретает для них индивидуальный смысл, личностно воспринимается как значимый для них процесс. Единицами содержания учебного процесса при таком подходе являются проблемы. В психологическом истолковании проблема - это составная часть бытия или культуры, порождающая вопросы, не имеющие ответа в данных пределах индивидуального сознания человека. Необходимо решить проблему, лишить избранный фрагмент бытия неопределенности посредством диалога, и помочь отыскать в ее решении индивидуальный смысл.

Развитие способностей к аргументации посредством специально организованного дискурса реализует одновременно коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных,

символических и кинетических средств . Педагогическое общение с использованием диалоговых технологий и знаний когнитивно-стилевых особенностей аргументации характеризуется высокой степенью репрезентативности и оптимизирует образовательный процесс, создает благоприятный психологический климат и отношения между педагогом и студентами^[104].

Учебный материал - та «территория», на которой в дискурсе встречаются преподаватель и учащиеся, где разворачиваются события смыслового порядка в нескольких направлениях: в столкновении

разнохарактерных суждений, в преобразовании, переосмыслении феноменов содержания в ходе решения проблемы. Как взаимно-адаптивная организация учебного процесса, учебно-педагогический дискурс характеризуется сближением индивидуальных точек зрения и связан с поликультурным образовательным пространством.

Поликультурное пространство - это возможность и реальность опосредованного обмена мнениями с преподавателем, через их контакт с базовыми ценностями культуры. Современный учащийся, бессистемно и дискретно информированный по самым разным вопросам, не способен к сознательному формированию своей индивидуальности, он зачастую испытывает определенные сложности в понимании окружающего мира и себя из-за наличия противоречий между поступающей информацией не имеет порой личного мнения и индивидуальной позиции. В вопросах учащихся закладывается презентация

индивидуальных позиций, поскольку учащиеся

спрашивают обычно о том, что имеет для них личностный смысл.

Проведенным нами эмпирическим исследованием удалось установить наличие связи между когнитивным стилем учащихся и аргументативной речевой деятельностью. Результатом проведенного исследования взаимосвязи когнитивных стилей и особенностей аргументации среди студентов вузов, явились рекомендации, ориентированные на индивидуализацию образовательного процесса и развитие способностей к аргументации^[105].

Конструирование дискурсивного взаимодействия в учебно-педагогическом дискурсе предполагает значительное участие педагога в данном процессе^[106]: фиксацию основных положений, высказанных участниками и поворотных моментов, выводящих обсуждение на новый уровень, контроль за степенью напряженности отношений дискутантов и соблюдение ими правил ведения дискуссии; профилактику конфликтных ситуаций, возникающих по ходу устного дискурса. Ведение учебно-педагогического дискурса предполагает наличие коммуникативных психотехнических умений педагога (владение собой, преодоление аудиторного шока, синдрома эмоционального выгорания) и использования речевых стратегий взаимодействия (направленных на эффективность усвоения учебного материала студентами).

Организации устного учебно-педагогического дискурса рассматривается нами как гуманистически направленная технология современного образования, которая обладает всеми характеристиками, способными обеспечить индивидуальное личностно-смысловое развитие учащихся и развить способности к диалогу и полноценной аргументации^[107].

Устный учебно-педагогический дискурс,

практикуемый в вузах, служит формированию диалогической культуры, развивает умение правильно и уместно аргументировать свою речь, такое коммуникативное пространство, которое способно заразить студентов ощущением значимости изучаемого материала, поддерживать позитивное диалоговое взаимодействие. Подготавливаясь к занятиям, преподаватель продумывает формы речевого воздействия на аудиторию. Помимо этого, опытный преподаватель характеризуется общей коммуникативной компетентностью, знанием типичных коммуникативно-речевых ситуаций, возможных в студенческой аудитории, а потому имеет собственную программу педагогического реагирования.

Одной из задач учебно-педагогического диалогового дискурса является активизация деятельности студента через усвоение ими определенного учебного материала. Эффективность педагогического воздействия, на лекции, как известно, ниже, чем на семинарском занятии, в результате ряда факторов. Среди них: монологичность; объем материала, большая продолжительность во времени; поточность, невозможность адресации к конкретному обучаемому. Эти недостатки компенсируются устным дискурсом, проводимом на семинарских занятиях.

Постановка проблем и рассмотрение различных проблемных ситуаций в устном учебно-педагогическом дискурсе с будущими юристами выступает способом

построения дискурса, средством актуализации и реализации интеллектуального потенциала будущего специалиста. Проблемность учебно-педагогического диалогического дискурса, своеобразная драматургия занятия, в ряде случаев носящая игровой характер позволяет порождать нестандартные решения, приобретать позитивный опыт речевых коммуникаций. Дискурсивное взаимодействие носит развивающий характер, личностно-ориентировано и может широко применяться в вузовской практике.

Управление ходом устного учебно-педагогического дискурса предполагает активизацию студентов, контроль за соблюдением определенных правил, которые должны соблюдать участники дискурса. Цель технологии дискурсивного взаимодействия - актуализировать процесс познания, развивать альтернативное, диалогичное мышление, формировать высокий уровень познавательной активности учащегося. Чаще всего поле деятельности устного учебно- педагогического дискурса - это программные семинарские занятия, занимающие до двух третей общего учебного времени, отведенного на изучение дисциплины, поэтому организация дискуссионной работы является важнейшей 108 задачей преподавателя .

В рамках педагогической психологии существует ряд рекомендаций, связанных со знанием специфики типа обучаемой аудитории и направленных на гармонизацию педагогического взаимодействия преподавателя с аудиторией^[108][109]. Контекстной доминантой речевого поведения преподавателя должна быть конгруэнтность и реакцией аудитории. При организации учебно-педагогического дискурса особенно актуальны такие моменты как: восприятие речи педагога студентами, где, независимо от уровня речевой компетентности аудитории, интуитивно оценивается компетентность педагога и его личностные намерения. Если

педагогу безразлична оценка аудитории - это неминуемо приведет к коммуникативному провалу: к формализации дискурса и снизит интерес к занятию^[110].

Управляя устным дискурсом педагогу важно выполнить ряд задач, среди которых следующие: определить границы проблемного поля, в границах которого будет развертываться обсуждение; активизировать работу студенческой аудитории, стимулируя способности студентов к рассуждению и размышлению, развитие элементов коммуникативной компетентности ее участников; по ходу дискуссии вести непрерывное наблюдение за студентами, оценивая степень их активности и вовлеченности в обсуждение поставленных вопросов, глубину и всесторонность обсуждения; сформулировать название дискуссии и определяет задачи, которые должны быть решены студентами и вопросы, требующие ответов; осуществлять управление когнитивной, активностью студентов; подвести итоги обсуждения.

При ведении дискурса преподаватель может напомнить или специально ввести правила обсуждения, например, порядок или очередность, правило выступления от первого лица, уважения к мнению противоположной стороны и т.п. При необходимости педагог инициирует высказывания выступающих, их вопросы и оценки в адрес услышанного. Усиление и угасание интереса, корректность ведения дискуссии обеспечиваются управленческими действиями педагога (его примером, оценками по поводу происходящего, указаниями и др.). При пассивности студентов, активизировать эмоциональные и когнитивные процессы обучающихся можно простыми организационными приемами, такими как персональное обращение (Что вы думаете по поводу высказанной позиции? Как бы вы поступили (отреагировали) на это? Нам было бы интересно узнать ваше мнение по данному вопросу и т.п.). При высокой активности студенческой аудитории, преподаватель следит за тем, чтобы

все желающие студенты имели возможность выступить, их позиция была грамотно представлена и правильно понята остальными, при этом со стороны педагога иногда возникает необходимость занять достаточно жесткую позицию, чтобы дискуссия не перерасти в бесплодный спор ни о чем.

Устный учебно-педагогисекий дискурс требует консолидации педагогических технологий педагогики сотрудничества, личностно-ориентированного и проблемного обучения, а также взаимодействия педагогических речевых стратегий^[111]. К стратегиям организации педагогической речи в дискурсе относятся: объясняющая, оценивающая, контролирующая, содействующая и организующая. Объясняющая коммуникативная стратегия представляет собой последовательность интенций, ориентированных на информирование субъекта, сообщение ему знаний и мнений. Оценивающая стратегия педагогического дискурса выражает общественную значимость педагога как выразителя норм общества и реализуется в его праве давать оценку как событиям и обстоятельствам, о которых идет речь в обучении, а также достижениям учащихся. Контролирующая стратегия направлена на получение объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений и навыков, осознании и принятии системы ценностей. Это обратная связь, выражающаяся в проверке готовности к получению новой информации, в контроле понимания во время объяснения и после предъявления нового материала. Содействующая стратегия состоит в поддержке и исправлении учащегося. Организующая стратегия заключается в совместных действиях участников общения.

Проведение учебно-педагогического дискурса предполагает умение преподавателя удержать студентов от ложных выпадов в адрес своих сокурсников , соблюдение очередности и выдерживание регламента выступления и др.

Учебно-педагогический дискурс с будущими юристами призван обучить их культуре задавать вопросы («Можете ли вы выразить?», «В чем состоит ваша точка зрения?», а также разграничивать вопросы и оценочные суждения Вопросы имеют целью уточнение позиции выступающего, получение от него дополнительной информации. Оценочные суждения - выражают отношение слушателя к прозвучавшему выступлению. Они могут выражать согласие - несогласие с ним, одобрение - порицание, указание на ошибочность выступления в целом или в отдельных его частях, деталях, расчленение выступления на неформально-содержательную и формальную презентационно-экспрессивную части с последующей оценкой каждой из них и т.п.

Очень важно создавать в учебно-педагогическом дискурсе ситуации, требующие выразительности речевых форм, поиска наиболее впечатляющих средств, воздействующих на чувства, переживания слушателей собеседников, а также ситуации, в которых может быть принято не одно, а несколько решений. Они наполняют дискурс живыми, яркими, запоминающимися сравнениями, образами, нейтрализуют канцеляризмы, штампы, формализм, схематизм, бытующие в их языке, требуют активных мыслительных процессов, рассуждений по поводу того, что же является критерием выбора этих решений, доказательства, почему одно решение не исчерпывает собой полноты изучаемого содержания.

К факторам успешного проведения учебно­педагогического дискурса необходимо отнести диалогическую компетентность педагога^[112]характеризуя которую целесообразно выделение ее прагматического и организационного компонентов.

Прагматический компонент дискурсивной

диалогической компетентности касается способов

оптимального речевого поведения при различном протекании устного дискурса, использование оптимальных стратегий речевого поведения в конкретных ситуациях, возможностью преодоления коммуникативных барьеров, а также создания необходимой для воспитательного процесса социальной и этической дистанции. Организационный компонент дискурсивной диалогической компетентности связан с навыком управления аудиторией, использованием приемов привлечения внимания, способностью к психологическому анализу типа аудитории, степени ее подготовленности и, в связи с этим, с правильным выбором метода и стиля подачи учебного материала.

В течении дискурса может целесообразно структурировать информацию, используя: указание на тему дискурса; обоснование выбранной речевой стратегии и тактики: (Чтобы понять...); упорядочивание изложения (В первую очередь остановимся на.; указание на этап работы: (Сейчас перейдем к..); ранжирование и уточннение информации (Самое главное...; Кроме того, надо подчеркнуть, что.; Сформулируем проблему.; Что означает..? Как можно определить.?'); добавление информации (Далее; Кроме того, следует добавить, что.'); указание на соотнесенность частей обсуждения (Мы уже обсуждали эту проблему; Вернемся к.. Вспомним...).

В целом, учебно-педагогический диалогический дискурс должен создавать такое коммуникативное пространство, которое способно научить будущего юриста организовывать позитивное диалоговое взаимодействие и аргументированно высказывать свои мысли в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Ведение учебно-педагогического дискурса

предполагает наличие коммуникативных психотехнических умений педагога (владение собой, преодоление аудиторного шока, синдрома эмоционального выгорания) и использования речевых стратегий взаимодействия (направленных на эффективность усвоения учебного материала студентами).

Коммуникативные и речевые аспекты взаимосвязаны: психотехника преподавательской деятельности может быть реализована не только за счет активизации психических процессов, но и за счет вербальных средств.

По особенностям жестов, модуляциям голоса, характеру взгляда аудитория интуитивно диагностирует творческий и когнитивный, потенциал преподавателя, поэтому с первых слов ведения дискурса преподавателю необходимо умение создавать образ коммуникативного лидера, мастерски играть эту роль независимо от того, соответствует ли она его психологическому настрою и характеру педагога.

Устный учебно-педагогический дискурс как диалоговая форма проведения учебного занятия представляет собой многомерный процесс, на который влияют множество психологических и педагогических факторов, среди которых: понимание педагогом психологических закономерностей развития личности в условиях совместной деятельности; преодоление психологических барьеров прошлого опыта педагогов; наличие коммуникативных способностей; знание способов оптимального речевого поведения; организационные навыки, умение управлять аудиторией и др.

Дискурсивные технологии подразумевают, прежде всего, диалогичность процесса обучения, которая может быть реализована в устном учебно-педагогическом дискурсе, содержащем элементы соединения различных точек зрения, взглядов и ценностей.

Устный учебно-педагогический дискурс обеспечивает самоактуализацию субъектного опыта учащихся, самовыражение учащихся. В нем, как технологии обучения изначально заложены ситуации выбора решения, задания на проявления саморефлексии. Посредством учебно­педагогического дискурса учащемуся раскрываются также смыслы собственной деятельности и поведения, и вступают в диалог между собой. Этот диалог вводит нас в проблему сознания и поведения, взглядов и поступков, позиций и действий личности.

Аргументация - целенаправленная деятельность, ориентированная на определенный результат. Как специфическая способность человеческого мышления, аргументация широко исследуется, во-первых, с точки зрения психолингвистической научной парадигмы, а во-вторых, в аспекте когнитивных психологических категорий. Аргументативный процесс представляет собой сложную и многогранную интеллектуальную деятельность^[113].

Проблема аргументативной специфики речевого высказывания решается в рамках когнитивного, логического, тактического, социально-психологического и риторического аспектов.

Суть дискурсивного взаимодействия достаточно глубока, ее нельзя представлять лишь как вопросно­ответную форму. Часто участники дискурса ставят перед собой разные цели: студент проверяет свои знания, руководствуясь мотивом самоутверждения, желая выразить себя, утвердиться в своем решении, а иной раз и просто понять, на что он способен; преподаватель же устанавливает обратную связь, при которой пытается раскрыть возможности студента, помочь ему проникнуть в существенные связи, понять закономерности явлений и процессов. Степень влияния дискурса на развитие познавательных процессов студента и его личности зависит от существа поставленной преподавателем задачи и уровня ее решения студентом, ценности мотиваций его действий. При этом успешность групповых решений мыслительных задач зависит от сочетания индивидуальных особенностей полемистов, их совместимости, а также от степени интереса к изучаемому вопросу.

Целесообразно применять дискуссии по вопросам, не имеющим единого решения, обнаруживающим различные взгляды, вызывающим различные суждения, по поводу чего студентам следует высказать свою точку зрения,

суметь обосновать ее, рассчитывая на воздействие речевой деятельности на других. В то же время, вопросы, отбираемые педагогом для проведения дискурса должны способствовать активизации речевой деятельности, развитию аргументированно защищать свою позицию, выяснять непонятное, правильно задавать вопросы.

Особую роль при проведении учебно­педагогического дискурса играет использование ключевых слов, отражающих суть дискутируемой проблемы, имеющие однозначное толкование, значение которых обговаривается вначале дискурса. Их количество может варьировать от трех до семи. Ключевые слова фиксирует ход рассуждений, заставляют осмысливать информацию небольшими порциями, позволяют студентам с разным уровнем развития речевой и познавательной деятельности строить свои ответы системно и доказательно, видеть учебный материал во взаимосвязях. При проведении дискурса по новым, ранее не изучавшимся вопросам, можно использовать ключевые слова, смысл которых не вызывает возражений. Или предложить студентам изложить свою точку зрения, используя ключевые слова. Ключевые слова помогают выстраивать логику высказывания, не позволит опустить информацию, а значит, гарантируется структурная точность и четкость. ключевые слова позволяет субъекту самостоятельно, воздействуя на слушателей логичным и глубоким изложением. Ключевые слова содержат в себе два существенных компонента: выделение главного,

существенного из учебного материала и свертывание его в небольшие размеры для лучшего восприятия.

Дискурс важно проводить таким образом, чтобы не допустить односложных ответов, а поощрять студентов к основательным попыткам поиска содержательного и полного ответа («Можете ли вы выразить? », «В чем состоит ваша точка зрения?» «Докажите», «Сравните», «Подтвердите»). Отвечая на поставленный вопрос, 166

студент не должен резко отрицать сказанное, уклоняться от ответа, сомневаться, отвечать односложно. Форму ответа («Я считаю», «У меня иная точка зрения», «Не согласен с этим утверждением и полагаю, что...») ему подсказывают вопросы преподавателя.

Успешное проведение учебно-педагогического дискурса предполагает дискурсивную диалогическую компетентность педагога, основанную на комплексе знаний, опыте и наличии способностей, среди которых можно отметить следующие:

- умение слышать собеседника;

- осознание целесообразности тех или иных

педагогических действий и конструктивных целей;

- умение программировать конструктивную

стратегию коммуникации;

- общительность как умение своевременно вступать в контакт, адекватно реагировать на коммуникативное поведение партнеров;

- умение управлять коммуникацией в рамках дискуссии;

- эмпатия - эмоциональная сопричастность и понимание партнеров по общению;

- умение создавать речевую самопрезентацию с учетом выбранного имиджа, посредством навыка владения литературным, профессиональным языком, знаний жанровых особенностей, стилистических норм и видов социальной коммуникации);

- распределенность внимания - навык преподавателя осуществлять сразу несколько видов деятельности: сообщать информацию, получать обратную связь, корректировать свое речевое поведение;

- умение выстроить правильную аргументацию, способную повлиять на точку зрения собеседника;

- владение системой языка, его грамматическими и

лексическими нормами; социальными нормами

употребления речевых произведений на уровне сферы общения, темы, стиля, жанра; системой речи на текстовом и стилистическом уровне; владение построением и восприятием сложных текстов;

- креативная коммуникативность - способности стимулировать творческий поиск, порождать творческое диалоговое взаимодействие, преобразовывать учебный материал в проблемные задачи, требующие активной творческой познавательной деятельности обучаемых, самоактуализации личности;

- способность выделить существенные элементы в

коммуникативных ситуациях; выбирать и

интерпретировать формы взаимодействия,

соответствующие особенностям ситуации, ролям и отношениям;

- конгруэнтность - способность проявлять свое истинное «я», снимая состояние напряжения и психологической защиты у учащегося, позволяя ему также быть самим собой и реализовать свои возможности;

- владение ролями говорящего и слушающего, социальными и психологическими ролями партнерства в общении;

- знание прагматических законов общения в разных кооперативных и конфликтных коммуникативных ситуациях;

- владение этическими и этикетными нормами статусных и ролевых позиций.

Актуальными задачами подготовки педагога к проведению учебно-педагогического дискурса являются:

- формирование профессионально-педагогической коммуникативной компетентности: умения находить оптимальные средства речевого воздействия и взаимодействия с аудиторией;

- воспитание речевой личности как

коммуникативного лидера, способного к корректной диагностике ситуаций педагогического общения и к применению уместной технологии регулирующего воздействия;

- выработка эффективных программ риторического реагирования педагога на различные коммуникативные ситуации в ходе учебного процесса, в том числе на негативные коммуникативные сценарии обучаемых;

- развитие перцептивности - способности воспринимать и определять эмоциональное состояние студентов, «считывая» невербальные сигналы (мимика, жесты, поза и др.); в соответствии с полученной информацией осуществлять уместную коммуникативную атаку, связанную с необходимостью риторического воздействия; устанавливать психологический контакт с группой; управлять общением в процессе совместной деятельности: преодолевать возникающие барьеры;

- развитие экспрессивных способностей - умения воздействовать на аудиторию, используя пафос и коммуникативные качества речи, личностное обаяние, суггестивные способности; способности осознавать психологические закономерности развития личности в условиях совместной деятельности. Это помогает достижению необходимых результатов, с меньшими психологическими издержками.

Итак, устный учебно-педагогический дискурс не только помогает студенту лучше усваивать учебный материал, но и способствует:

- развитию способности к обобщению,

продуктивному мышлению, гибкости ума;

- осознанию студентами своих мнений, суждений, оценок по обсуждаемому вопросу;

- развитию умения слушать, не перебивая;

формулировать вопросы и оценочные суждения, вести полемику;

- развитию умения осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения, включая точки зрения оппонентов;

- выработке уважительного отношения к мнению, позиции оппонентов;

- развитию умения воспринимать критические замечания в свой адрес и работать в группе единомышленников;

- развитию умения выступать публично, отстаивая свою правоту;

- способности продуцировать множество решений;

- развитию умения вырабатывать единое групповое решение, учитывающее различные точки зрения, включая мнение меньшинства.

Индивидуализация обучения в устном дискурсе осуществляется через создание диалоговых ситуаций в различных вариантах, обеспечивая активизацию личностного развития и самоактуализацию учащихся. Педагогическое общение в учебно-педагогическом дискурсе есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества студентов и педагогов, которое одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, развивает способности к аргументации, используя при этом всю совокупность педагогических средств. Любые общие нормативы, программы реализуются педагогами, и развивающий способности к аргументации эффект обучения связан с личностью преподавателя, который несет в себе определенные знания и культурные образцы, и может воплотить их в стиле учебно-педагогического дискурса, характере его проведения и направленности.

Существенной стороной устного учебно­

педагогического дискурса, является функция облегчения, фасилитации педагогического общения. Она означает, что преподаватель помогает студенту выразить себя, выразить то, что в нем есть положительного, что он осознает в процессе обучения. Заинтересованность в успехе студента, 170

благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера устного дискурса, одновременно способствует развитию способностей студента к аргументации.

Итак, высока роль устного учебно-педагогического, требующего приведения аргументов, как средства индивидуального самовыражения, самореализации,

самораскрытия индивидуальности учащихся. В

аргументации как процессе наиболее заметно проявляется индивидуальность учащегося. Аргументация - такая предпосылка, которая в значительной мере определяет характер совместной деятельности учащихся и преподавателя, ее качество и результативность, она во многом определяет исходный уровень мотивации учащихся. При профессиональной организации учебно­педагогического дискурса, на занятиях, требующих осмысленной аргументации, осуществляется психолого­дидактическая поддержка учащихся, имеет место проблемно-творческий тип отыскания «истины», достигаются цели учебного и воспитательного характера. Вопрос преподавателя или поступающая от него информация порождают со стороны учащихся неоднозначность ответов, плюрализм мнений, цепную реакцию предположений. Для учащихся учебный процесс, таким образом, становится не столько процессом, ориентированным на правильный ответ, сколько проявлением собственной индивидуальности. Понимание, которое создается в учебно-педагогическом дискурсе предполагает обучение, во главу угла которого ставятся не социально-нормативные требования, а ценности обучающегося и его личностные смыслы. В рамках учебно­педагогического дискурса ярко проявляется субъект- субъектная модель учебного процесса, которая предписывает воспринимать учащегося с его плюсами и минусами, с его возможно неоднозначной

мировоззренческой ориентацией, а преподаватель

предстает перед учащимися в открытой позиции как 171

педагог, не спешащий с собственной истиной, предоставляющий учащемуся возможность выразить и развить в диалоге свою индивидуальность и развить способности к аргументации.

Проведение учебно-педагогического дискурса невозможно без культуры в целом, коммуникативных способностей педагогов (перцептивных навыков, рефлексии и др.) и коммуникативной техники, в частности: кого и как поощрить, в каких случаях и как использовать те или иные способы воздействия, не нарушая общего процесса дискуссии. Педагог в учебно-педагогическом дискурсе выступает в роли инициатора, контролирует и направляет дискурс. Учащиеся ведут полемику, дают ответы, касающиеся учебного материала, соглашаются или не соглашаются с замечаниями преподавателя, проявляют инициативу и инициируют вербальный контакт.

Очень важно создавать в учебно-педагогическом дискурсе ситуации, требующие выразительности речевых форм, поиска наиболее впечатляющих средств, а также ситуации, в которых может быть принято не одно, а несколько решений. Они наполняют дискурс живыми, яркими, запоминающимися сравнениями, требуют активных мыслительных процессов, рассуждений по поводу того, что же является критерием выбора этих решений, доказательства, почему одно решение не исчерпывает собой полноты изучаемого содержания.

Итак, при подготовке юриста немаловажную роль играет система обучения - проведение учебно­педагогических дискурсов, предусматривающих практику постановки вопросов и организацию проблемных ситуаций. Устный учебно-педагогический дискурс с его свободой мнений и оценок предполагает проблемно-творческий тип отыскания истины, обмен мнениями, инициацию творческой деятельности, развитие коммуникативных навыков, которые так необходимы будущему работнику правоохранительных

органов^[114]. Учебно-педагогический дискурс служит формированию диалогической культуры, развивает умение правильно и уместно аргументировать свою речь, что особенно важно для будущего адвоката и прокурора. Учебно­педагогический диалогический дискурс должен создавать такое коммуникативное пространство, которое способно заразить студентов ощущением значимости изучаемого материала, поддерживать позитивное диалоговое

взаимодействие. Подготавливаясь к занятиям, преподаватель продумывает формы речевого воздействия на аудиторию. Помимо этого, опытный преподаватель характеризуется общей коммуникативной компетентностью, знанием типичных коммуникативно-речевых ситуаций, возможных в студенческой аудитории, а потому имеет собственную программу педагогического реагирования.