4.2. УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА
понятие (в том числе категории).
Далее посредством понятий формулируются: факты (в первую очередь - научные факты); утверждения (положения) - аксиомы, теоремы, положения государственных законов и т.п.; на основе понятий, фактов и утверждений строятся их отношения (взаимосвязи): теории, законы, идеи и т.п.;образ, в том числе литературный образ, например, стихотворение, художественный образ, например, картина и т.д.; и, соответственно, отношения (взаимосвязи) образов;
операция - перцептивная, мыслительная, технологическая и т.д. Из операций складываются действия.
Очевидно, это и составляет полный набор элементарных компонентов содержания обучения. Возможно, сюда могут быть отнесены (в раннем возрасте) буквы как структурные единицы слов, несущих понятия, числа. В том числе в более позднем возрасте - некоторые числа вроде п, e (основание натурального логарифма), физические и
* Следует отметить, что в научной школе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова под учебной задачей понимается нечто другое - только формирование у обучающихся обобщенных способов действия (см., например, [13]). Все остальное называется «учебными ситуациями».
другие константы, символы (например, пиктограммы, дорожные знаки и т.п.). Вот из этих «атомов» и состоит, очевидно, все содержание обучения.
Рассмотрим теперь, как трактуется организация (самоорганизация) процесса решения учебных задач обучающимися.
В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении выделяют следующие учебные действия обучающихся:
«- принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;
осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;
регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;
анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя» [51].
В проблемном обучении [18]:
«- обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации);
анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;
членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;
актуализация знаний и способов деятельности и соотнесение их с условием решаемой задачи;
выдвижение гипотезы (или гипотез);
выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственно решение);
проверка решения;
конкретизация полученных результатов».
В развивающем обучении (по В.
В. Давыдову [13]):«- принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
построение системы частных задач, решаемых общим способом;
контроль за выполнением предыдущих действий;
оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи».
Аналогично строятся этапы решения учебных задач и в литературе по педагогической психологии (см., например, [20, 24 и др.]). Содержание этих этапов подробно описано в литературе (см., например, [20]), и поэтому здесь на нем мы останавливаться не будем.
Как видим, несмотря на некоторые различия трактовок, в логике организации процесса решения учебных задач есть много общего. Что же это общее? Да просто логика процесса решения учебной задачи во всех перечисленных вариантах соответствует логике организации проекта в его современном понимании как завершенного мини- цикла продуктивной деятельности со всеми его фазами, стадиями и этапами. Так, в фазе проектирования есть и выявление проблемы, и моделирование (построение гипотез), и членение основной проблемы на подпроблемы (декомпозиция), и исследование условий и т.д. Поэтому, думается, в качестве общей модели организации процесса решения учебных задач целесообразно взять общую временную структуру проекта, принятую в системном анализе, в управлении проектами (project management) и вообще повсеместно. А для решения той или иной конкретной учебной задачи в той или иной методической системе обучения из этой общей модели будут опускаться те или иные этапы, стадии.
Но обратим внимание Читателя на тот факт, что во всех известных дидактических и психологических источниках отсутствуют по меньшей мере два обязательных для любого проекта, в том числе и для учебной задачи
этапа-компонента.
Это, во-первых, определение критериев. Как обучающийся, по каким критериям может самостоятельно определить - решил ли он учебную задачу или нет? Усвоил ли он данное понятие, теорию и т.д.? В лучшем случае для примеров-упражнений по математике, физике, химии в задачниках приводятся ответы. А во всех остальных случаях? Какой ответ заученного урока может считаться полным, а какой нет - здесь обучающийся должен целиком полагаться на личный вкус и настроение учителя, преподавателя - как он оценит ответ. Или школьник написал сочинение - а в итоге получил назад свою тетрадь с резолюцией: «тема не раскрыта - «3». А какие у ученика есть критерии «раскрытия темы»? Какое сочинение модно считать «образцовым»? Во многих учебниках в последнее время в конце каждого раздела, темы и т.п. приводятся так называемые «контрольные вопросы», «вопросы для самоконтроля». Но это очень слабые «подпорки» для обучающегося. В целом же методический критериальный аппарат для самоорганизации учебной деятельности обучающихся разработан крайне недостаточно - если не сказать сильнее - вообще не разработан!Ведь, к примеру, подавляющее большинство профессиональных деятельностей людей строится по четко определенным критериям: рабочему задаются классы точности и чистоты отработки деталей, нормы выработки; у бухгалтера есть свод инструкций и т.д. А обучающийся остается один на один со своими учебными задачами - а критерии держит в своей голове педагог.
Во-вторых, отсутствует во всех педагогических публикациях и такой важнейший этап-компонент любого проекта, в том числе учебной задачи как определение альтернатив.
В истории, в современной практике образования известны случаи, когда обучающиеся могли сами выбирать учебные задания. Например, в системе М. Монтессори. Или в современном образовании - свободный выбор младшими школьниками учебных заданий (см., например,
[2, 19]). Но это скорее исключения. Обычный же вариант - учащийся, студент должен выполнять его безальтернативно.
На сегодняшний день в системе образования мы имеем множество альтернативных учебников, задачников и т.д.
Но право выбора того или иного учебника остается за учителем, профессором - но не за обучающимся. Почему? Так проще? Привычнее? Но правильно ли это? Может быть поменять позиции, о чем мы говорили выше - педагогу, вместо того, чтобы пересказывать содержание учебника, задать наперед этот материал обучающимся на дом для самостоятельного изучения по различным, каким они хотят источникам, а затем на занятиях сравнить и обсудить по ответам учащихся, студентов - какие могут быть подходы к описанию одного и того же материала, как могут по-разному описываться, доказываться одни и те же истины. Тогда для обучающихся станет понятным, что все научные истины относительны, научные теории - мо- дельны, а многие факты, события (например, в истории) могут оцениваться по-разному. В этом отношении весьма интересный и поучительный пример приводит замечательный философ Э.В. Ильенков в статье «Школа должна учить мыслить», написанной более 40 лет назад [21], где приводятся рассуждения одного известного ученого-математика о причинах недостаточности культуры математического (и не только математического) мышления у выпускников школ: в программах слишком много «окончательно установленного», слишком много «абсолютных истин»; ученики, привыкшие «глотать жареных рябчиков абсолютной науки», не находят путей к самой вещи. «Вспоминаю себя, - разъяснил ученый, - свои школьные годы. Литературу нам преподавал последователь Белинского. И мы привыкли смотреть на Пушкина его глазами, - то есть глазами Белинского. Воспринимая как несомненное все то, что говорил о Пушкине учитель, мы и в самом Пушкине видели только то, что о нем сказано учителем - и ничего сверх этого. Так было до тех пор, покамне в руки случайно не попала статья Писарева. Она привела меня в замешательство. Что такое? Все - наоборот, а убедительно. Как быть? И только тогда я взялся за самого Пушкина, только тогда я сам «разглядел» его, только тогда я по-настоящему, а не по-школьному понял и Белинского, и Писарева». Это относится, конечно, не только к Пушкину.
Сколько людей ушло из школы в жизнь, заучив «несомненные» положения учебников, и на том успокоившись?Голый результат без пути, к нему ведущему, есть труп, мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоятельному движению, сказал великий диалектик Г. Гегель. Готовая научная истина, отделенная от пути, на котором она была обретена, превращается в словесную шелуху, сохраняя при этом все внешние признаки истины. Истина мертвая становится врагом истины живой, развивающейся. На готовых истинах формируется догматически окостеневший интеллект, оцениваемый порой на выпускных экзаменах пятеркой, а жизнью оцениваемый на двойку.
Но вернемся к «нашим баранам». Выше мы выяснили, что учебная задача является минимальной «клеточкой» учебного процесса - минимальным учебным проектом для обучающегося.
Обучение обучающихся решению учебных задач - это большая и пока еще малоисследованная проблема. В этой части в распоряжении педагогов пока есть только отдельные методические приемы, в значительной мере разрозненные. Опишем их.
Во-первых, это методические руководства - планы, схемы для обучающихся. Например, по географии это будет план характеристики государства или природной зоны; по русскому языку - план разбора предложения; по математике - план доказательства теорем, общие алгоритмы решения задач определенного типа и т.д. Единственно, от чего необходимо предостеречь - это применение подобных планов-шаблонов в обучении гуманитарным дисциплинам. Например, широко распространенные в прак-
тике шаблоны анализа литературных образов превращают художественную литературу в сугубо технократический предмет и ничего, кроме отвращения учащихся к нему не вызывают.
Во-вторых, это прием вербализации (проговаривания вслух) предстоящих действий по решению учебной задачи.
Роль внешнеречевого плана при усвоении умственных действий убедительно показана в работах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и их школы (см., например, [69]). Мысленное воспроизведение вслух предстоящих действий и обоснование применяемых способов их выполнения является важным условием достижения осознанного уровня их выполнения и позволяет избежать обучающимся в дальнейшем лишних проб и ошибок. Кроме того, вербализация, поскольку слово несет в себе обобщение, дает положительный эффект для овладения обучающимися общими принципами построения действий и соответственно способствует переносу сформированных умений в новые условия деятельности.
При этом, как показывают специальные психологические исследования и опыт преподавания, необходимо стремиться, чтобы учащиеся начинали обоснование предстоящих действий с самой широкой начальной гипотезы, охватывающей разнообразный круг теоретических знаний и все возможные или большинство возможных способов достижения цели и, постепенно перебирая и анализируя их, выбирали оптимальный вариант.
В-третьих, это такие методические приемы как применение аналогий, переформулирование задач и использование вспомогательных задач.