<<
>>

Иноязычная коммуникативная компетентность в контексте профессиональной коммуникации

Современная образовательная ситуация во многом определяется неуклонной тенденцией мирового масштаба к рождению единого информационного поля [Краснорядцева, 2007]. Понимание коммуникации как основополагающего способа взаимодействия между людьми ведет к усилению общегуманитарной составляющей в образовательном процессе в высшей школе, особенно в инженерном образовании.

Будущим специалистам необходимо не только обладать компетентностью в своей профессиональной области, но и владеть ИЯ на уровне, позволяющем осуществлять эффективную профессиональную коммуникацию в иноязычной среде.

Результаты различных исследований, которые приводит в своей книге Technical Communication Today Richard Johnson-Sheehan [Johnson-Sheehan, 2007] свидетельствуют о том, что компетентность в сфере устной и письменной коммуникации рассматривается как одно из наиболее важных профессиональных качеств современного инженера. Кроме того, отмечается, что письменная коммуникация занимает от 30 % рабочего времени инженера (в начале профессиональной карьеры) до 70 % и более (в верхнем звене). Это согласуется с мнением отечественных исследователей, которые считают КК одним из важных факторов успеха инновационной деятельности [Богомаз, Непомнящая, 2007] и одной из ключевых составляющих инновационного потенциала человека [Клочко, 2009]. Таким образом, по разным основаниям исследование становления ИКК в контексте профессиональной коммуникации приобретает особую актуальность на современном этапе с целью дальнейшего практического приложения в системе подготовки будущих специалистов для приоритетных направлений развития науки и технологий.

Присоединение России к Болонскому соглашению повлекло за собой значительные изменения в отечественной системе высшего профессионального образования. Реализация многоуровневой системы подготовки специалистов, обеспечение качества получаемого образования, многообразие и гибкость предлагаемых образовательных программ – вот основные требования, предъявляемые к образовательному пространству на современном этапе.

Складывающаяся в настоящее время образовательная ситуация такова, что, с одной стороны, становится востребованным «не столько содержание образования, сколько компетентность выпускника» [Сурнина, 2008, с. 3]. Размышляя о природе компетентности, В. А. Болотов и В. В. Сериков обращают внимание на то, что «она [компетентность], будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта» [Болотов, 2003, с. 12]. С другой стороны, происходят значительные изменения ценностных

ориентаций самих участников образовательного процесса. В студенческой среде на первый план выходят заинтересованность в личностно-профессиональном развитии и расширении своих профессиональных возможностей, стремление самостоятельно определять приоритеты своего образования и потребность в большей вариативности форм, методов и уровней подготовки [Козлова, 2008], [Сурнина, 2008]. Вместе с тем в преподавательской среде усилия направлены на разработку и внедрение образовательных практик, отвечающих задачам современного образования.

Таким образом, сама образовательная ситуация порождает необходимость разработки и реализации таких образовательных программ, которые позволили бы соединить содержание учебного курса с процессом профессионально- личностного становления в условиях многоуровневого вузовского образования.

Что касается содержания учебного курса «Иностранный язык», то мы разделяем позицию тех педагогов и исследователей, которые полагают, что современное инженерное образование должно способствовать развитию компетентности будущего специалиста и в сфере профессиональной (технической) коммуникации. Однако, как справедливо замечает Е. Н. Сунцова,

«в России понятие технической коммуникации является относительно новым и неисследованным» [Сунцова, 2009, с. 9]. Вместе с тем существующие учебные программы по курсу «Иностранный язык» не рассматривают ИЯ целостно «как инструмент и профессионально значимый компонент» в деятельности инженера или исследователя.

В свою очередь, анализ литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме профессиональной коммуникации показал, что существуют различные подходы к трактовке этого понятия. Чаще всего оно определяется довольно узко, с позиции передачи соответствующей информации. Так, Ronald Scollon and Suzanne Wong Scollon понимают профессиональную коммуникацию (professional communication) как процесс передачи информации, имеющей отношение к той или иной области профессиональной деятельности, специфической, т.е. занимающейся этой профессиональной деятельностью, аудитории. По их мнению,

профессиональная коммуникация определяется как «communication across some lines which divide us into different discourse groups or systems of discourse» [Scollon, 2001, с. 3]. Другими словами, профессиональная коммуникация, прежде всего, предполагает наличие профессионального дискурса.

Далее, революционные изменения, произошедшие в области электроники, информационных технологий, телекоммуникационных систем, а также экономические и социальные трансформации в обществе привели к многократному расширению международного сотрудничества профессионалов в различных сферах. С другой стороны, все это породило огромный поток разнообразной информации профессионального характера, и с каждым годом он только усиливается. R. Johnson-Sheehan, о котором мы уже упоминали, подчеркивает в этой связи, что в настоящее время человеку приходится учиться управлять информационным потоком на своем рабочем месте. Он определяет понятие «техническая коммуникация» (technical communication) именно через это управление с целью выполнения определенных действий в профессиональном контексте, т.е. как «a process of managing technical information in ways that allow people to take actions» [Johnson-Sheehan, 2007, с. 5]. В свою очередь, М Ashraf Rizvi в своей книге Effective Technical Communication [Rizvi, 2005] связывает необходимость эффективной технической, или профессиональной, коммуникации с потребностями зарождающегося информационного общества.

Н. А. Воробьева [Воробьева, 2009, эл. ресурс], анализируя представления отечественных исследователей о сущности профессиональной коммуникации, выделяет 3 подхода к ее определению: 1) коммуникация, в ходе которой конструируются профессиональные сообщества; 2) процесс достижения взаимопонимания в той или иной предметной сфере; 3) процесс обмена информацией между специалистами. Интегрируя существующие подходы, исследовательница понимает профессиональную коммуникацию в контексте педагогической деятельности как «профессионально обусловленный процесс обмена информацией между представителями одной профессии в познавательно- трудовой и творческой деятельности, направленный на профессиональное

развитие, в ходе которого создаются профессиональные сообщества, характеризующиеся определенными нормами мышления, поведения и взаимодействия между членами сообщества». Другими словами, профессиональная коммуникация оказывается гораздо шире процесса обмена информацией, поскольку имплицитно подразумевает взаимодействие, через которое, в свою очередь, происходит профессионально-личностное развитие человека.

На основе проделанного анализа, Н. А. Воробьева выделяет 4 основных компонента в структуре профессиональной коммуникации: 1) мотивационно- потребностный; 2) когнитивный; 3) деятельностный; 4) рефлексивный. Мотивационно-потребностный компонент отражает стремление человека к профессиональной коммуникации с коллегами и участию в профессиональных сообществах на основе внешних (требования общества к профессиональной деятельности педагога) и внутренних (саморазвитие и самореализация) мотивов. Когнитивный компонент проявляется в знании различных аспектов профессиональной коммуникации (виды, средства и способы коммуникации; роль коммуникации в профессиональной деятельности; коммуникативные стратегии; способы интерпретации информации и т.д.). Деятельностный компонент включает в себя разного рода умения (поисково-ориентировочные, конструктивные, организаторские, гностические). Рефлексивный компонент характеризует способность человека анализировать свой собственный опыт профессиональной коммуникации.

А. И. Каптерев [Каптерев, 2004], обращаясь к исследованию профессиональной коммуникации, связывает ее с порождением определенного рода сетевой структуры. Способом существования таких структур является сотрудничество, а сам процесс профессиональной коммуникации ведет к трансформации человека как в личностном плане, так и в контексте расширения его профессионального пространства. При этом, по мнению А. И. Каптерева, ценностно-смысловые установки, выработанные данной сетевой структурой, обеспечивают ее устойчивое существование в профессиональной среде. Таким

образом, можно говорить о том, что профессиональная коммуникация включает в себя еще и ценностно-смысловой компонент, отражающий личностные смыслы и ценностные установки как отдельного профессионала, так и профессионального сообщества в целом.

Рассматривая профессиональную коммуникацию в контексте высшего профессионального образования, можно говорить, следовательно, о создании образовательных условий для развития КК будущих специалистов в своей профессиональной сфере. Если же речь идет о профессиональной коммуникации в иноязычной среде, то мерилом ее эффективности может служить ИКК в профессиональной области.

В этой связи следует обратить внимание на особенности образовательного процесса в условиях высшей школы в контексте профессионально- ориентированного обучения ИЯ студентов технических специальностей. В литературе принято обозначать язык, который служит задачам профессиональной коммуникации, как язык для специальных целей [Hutchinson, 1987], или в английском варианте, как Language for Specific Purposes (LSP). Чаще всего речь идет об английском языке, поскольку именно этот язык стал lingua franca таких профессиональных сфер, как высшее образование, наука и технология. В зарубежной литературе в этом случае используется название English for Specific Purposes (ESP).

Еще одной особенностью этого направления обучения ИЯ является его междисциплинарность. Здесь сходятся воедино лингвистика и лингводидактика, теория профессиональной и межкультурной коммуникации, методика преподавания языков и культур и методика обучения профессиональному дискурсу. Целью обучения ИЯ в этом случае, по словам М. Г. Евдокимовой, является «формирование профессионально ориентированной вторичной языковой личности, способной к пониманию и продуцированию профессионального иноязычного дискурса» [Евдокимова, 2010, с. 113]. Важная роль при этом отводится социокультурному контексту профессии и профессионально значимым для коммуникативной деятельности потребностям будущих специалистов.

Далее, М A. Rizvi [Rizvi, 2005] выделяет 3 важных требования в отношении участников профессиональной коммуникации: предметная компетенция (subject competence), языковая компетенция (linguistic competence) и организационная компетенция (organizational competence). Отметим, что здесь при переводе использовался термин «компетенция», т.к. автор трактует эти понятия достаточно узко. Соответственно, к предметной компетенции исследователь относит соответствующие знания профессиональной направленности и профессиональные умения высокого уровня. Языковая компетенция характеризуется соответствующими языковыми умениями и способностью понятно излагать информацию профессионального характера. Организационная компетенция подразумевает способность специалиста структурировать информацию профессионального характера определенным логическим способом.

Несмотря на то, что обозначенные компетенции понимаются довольно узко, такой подход позволяет, на наш взгляд, выявить три основные сферы, которые и вносят свой вклад в развитие ИКК в профессиональной области в условиях образовательного процесса в вузе. Во-первых, очень важно, чтобы будущие специалисты развивали свою компетентность в профессиональной сфере. Во- вторых, овладение иностранным языком как средством коммуникации, в том числе и профессиональной, позволит проявить свою профессиональную компетентность в иноязычной среде. С другой стороны, владение иностранным языком даст возможность расширить свои профессиональные горизонты через развитие составляющих своей профессиональной компетентности. В-третьих, собственно коммуникация в профессиональном контексте представляет собой кратчайший путь развития ИКК в профессиональной сфере через постоянное проявление обозначенной компетентности в деятельности. Таким образом, эти три сферы (язык, предметная область и коммуникация) образуют единое целое: язык – коммуникация – предметная область (курсив – И. А.). Они существуют в этом единстве и способствуют через это единство становлению ИКК будущих специалистов в той или иной профессиональной сфере в условиях образовательного процесса в высшей школе.

Вместе с тем полагаем, что в этом случае имеет смысл говорить о профессионально-ориентированной ИКК, поскольку в условиях вузовского образования, особенно на начальном этапе подготовки (студенты младших курсов, обучающиеся по техническим специальностям), предполагается в основном моделирование ситуаций профессиональной коммуникации на иностранном языке.

<< | >>
Источник: Атаманова Инна Викторовна. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА. 2014

Еще по теме Иноязычная коммуникативная компетентность в контексте профессиональной коммуникации:

  1. ОГЛАВЛЕНИЕ
  2. Введение
  3. Глава 1. Иноязычная коммуникативная компетентность как психологический феномен
  4. Лингво-культурологическое направление исследования коммуникативной компетентности
  5. Иноязычная коммуникативная компетентность как психологический феномен
  6. Иноязычная коммуникативная компетентность в контексте профессиональной коммуникации
  7. Психологическое содержание профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности
  8. Выводы по Главе 1
  9. Иноязычная коммуникативная компетентность: исследование становящегося
  10. Становление иноязычной коммуникативной компетентности: культурно-исторический подход
  11. Методология и процедура эмпирического исследования
  12. Выводы по Главе 3
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -