Иноязычная коммуникативная компетентность как психологический феномен

Проведенный анализ отечественных и зарубежных работ лингво- культурологического направления исследования КК (Раздел 1.1.3) позволил выявить некоторые особенности исследовательской интерпретации данного научного понятия.

Для выявления психологического содержания конструкта иноязычная коммуникативная компетентность обратимся к существующим на сегодняшний

день моделям КК в лингво-культурологическом контексте и представлениям исследователей о сущности ИКК.

Появление термина коммуникативная компетентность [Hymes, 1966, 1972] было обусловлено необходимостью учесть коммуникативную природу языка и устранить дихотомию Н. Хомского [Chomsky, 1965]: знание языка (linguistic competence) – употребление языка (linguistic performance).

В свою очередь, Ю. Хабермас [Habermas, 1970], подвергнув критике трактовку Д. Хаймса за ее эмпиричность и ограниченность социо- лингвистическими рамками, предложил свое видение КК. По его мнению, ключевым фактором для понимания сущности КК является диалогичность коммуникативного действия, универсальность составляющих диалога и их независимость от внешних факторов. Кроме того, связав КК с «идеальной речевой ситуацией» и «идеальным говорящим», Ю. Хабермас, на наш взгляд, тем самым заложил идею развития КК. Поясним эту мысль. Идеальная речевая ситуация, по Хабермасу, характеризуется равноправием участников коммуникативного действия, их ответственностью за происходящее и ориентацией на взаимопонимание. Следовательно, КК может служить мерилом способности участников достигать взаимопонимания в процессе коммуникации, а идеальная речевая ситуация выступает своего рода эталоном коммуникативного действия.

Следует отметить, что в дальнейшем наиболее востребованным как в среде лингвистов, так и в сфере образования оказалось представление о КК, предложенное Д. Хаймсом. В частности, введение понятия КК в теорию и практику языкового образования в конце 1970-х годов положило начало коммуникативному подходу к обучению иностранным языкам. Как отмечает C. Kramsch [Kramsch, 2006], образовательные интересы того времени фокусировались на представлении о диалогичности речевой ситуации и социокультурном контексте.

Исследование КК в контексте языкового образования в последующие годы было направлено в большей степени на детализацию обозначенной категории, что отвечало запросам образовательной практики. Усилия прикладных лингвистов в 1980-1990-х годах были сосредоточены на построении различных моделей коммуникативной компетентности с целью обеспечения формирования ее составляющих в учебном процессе и адекватной оценки полученного результата.

Так, модель КК (или компетенции, как традиционно принято обозначать это понятие в отечественной литературе по проблемам языкового образования), которая стала отправной точкой дальнейших исследований в области прикладной лингвистики и оказала существенное влияние на образовательную практику, была предложена M. Canale и M. Swain [Canale, 1980; Canale, 1983]. Выделив сначала три, а затем четыре составляющих в структуре коммуникативной компетенции, авторы задали тем самым уровневый характер своей модели. Соответственно, коммуникативная компетенция включает в себя 1) грамматическую, 2) социолингвистическую, 3) стратегическую и 4) дискурсивную компетенции.

Более подробно, грамматическая компетенция обеспечивает соответствующий уровень грамматической точности, необходимый для устной и письменной коммуникации и включает в себя знание лексических единиц и правил фонологии, морфологии, синтаксиса и семантики. По мнению M. Canale и

M. Swain, грамматическая компетенция представляет собой знание о том, как

правильно понимать и порождать смысл высказывания: «… the knowledge of how to determine and express accurately the literal meaning of utterances» [Canale, 1980, c. 30].

Социолингвистическую компетенцию авторы связывают со знанием правил употребления языковых средств в соответствии с социокультурными нормами. Другими словами, социолингвистическая компетенция отвечает за уместность того или иного высказывания в процессе коммуникации и за выбор языковых средств, адекватных коммуникативной ситуации.

Следует отметить, что M. Canale и M. Swain, вслед за N. Chomsky, разграничивают понятия competence и performance, определяя первое как знание говорящим системы языковых кодов, а последнее – как использование языковых средств в конкретных ситуациях: «… competence refers to knowledge of grammar and of other aspects of language while performance refers to actual use» [Там же, с. 3]. Они также акцентируют свое внимание на представлении N. Chomsky о роли психологических факторов, связанных с восприятием и порождением речи, при использовании языковых средств: «… performance mainly concerns the psychological factors that are involved in the perception and production of speech» [Там же]. Разделяя позицию D. Hymes [Hymes, 1972] и других исследователей того времени, например R. Campbell и R. Wales [Campbell, 1970], в отношении ограниченности понятия competence, предложенного N. Chomsky, M. Canale и M. Swain приходят к выводу о необходимости использования другого, более емкого, понятия – communicative competence.

Согласно R. Campbell и R. Wales, этот конструкт характеризует способность порождения и понимания высказываний в соответствии с контекстом: «… the ability to produce or understand utterances which are not so much grammatical but, more important, appropriate to the context in which they are made» [Campbell, 1970, с. 247]. Что касается модели M. Canale и M. Swain, то основными структурными компонентами там являются грамматическая (знание говорящим грамматической основы языка) и социолингвистическая (знание правил употребления языковых средств в соответствии с социолингвистическими нормами) компетенции. Кроме

того, авторы подчеркивают неразрывное единство этих двух компетенций: «Just as Hymes (1972) was able to say that there are rules of grammar that would be useless without rules of language use, so we feel that there are rules of language use that would be useless without rules of grammar» [Canale, 1980, с. 5]. Обратим также внимание на то, что в своей модели исследователи разграничивают понятия communicative competence и communicative performance, связывая последнее с реализацией вышеназванных компетенций и их взаимодействием в реальном коммуникативном действии, подчеркивая важность психологических составляющих в процессе коммуникации.

M. Swain воспринимают оба понятия в неразрывном единстве и указывают на то, что «измерить» компетенцию возможно лишь в реальном действии.

Также необходимо отметить, что M. Canale и M. Swain трактуют communicative competence довольно узко в некотором смысле, полагая этот конструкт частью более общего понятия языковой компетенции (language competence): «… communicative competence will be viewed as a subcomponent of a more general language competence, and communicative performance viewed as one form of more general linguistic performance» [Там же, с. 7]. Возможно, именно этот факт позволяет отечественным исследователям и специалистам в области языкового образования использовать термин «коммуникативная компетенция» при анализе данной модели.

Кроме вышеупомянутых грамматической и социолингвистической компетенций M. Canale и M. Swain включили в свою модель стратегическую и дискурсивную компетенции. Стратегическая компетенция, по мнению авторов, носит компенсаторный характер и позволяет человеку выходить из затруднительных ситуаций в случае недостаточного знания языка или недостатка опыта общения в иноязычной среде. Вместе с тем они подчеркивают, что эта способность развивается, вероятнее всего, в процессе реальной коммуникации, поскольку именно в этот момент включается смысловая составляющая коммуникативного действия в отличие от учебной ситуации.

В свою очередь, дискурсивная компетенция, которая в первом варианте модели входила в состав социолингвистической компетенции, характеризует способность сочетать различные высказывания и коммуникативные функции в рамках дискурса: «… knowledge of how utterances and communicative functions can be combined according to the principles of discourse» [Там же, с. 20]. Другими словами, правила дискурса организуют связную речь человека в той или иной сфере его жизнедеятельности, определяя выбор уместных языковых средств и коммуникативных функций.

Таким образом, анализ модели коммуникативной компетенции, предложенной M. Canale и M. Swain [Canale, 1980; Canale, 1983], позволяет выделить следующие моменты. Во-первых, модель носит уровневый характер. С одной стороны, коммуникативная компетенция является частью более общего конструкта языковой компетенции, а с другой – она включает в себя четыре компонента, существующие в неразрывном единстве: грамматическая, социолингвистическая, стратегическая и дискурсивная компетенции. Во-вторых, коммуникативная компетенция в представлении авторов акцентирует когнитивную составляющую исследуемого феномена, а именно: знание грамматических правил, знание социолингвистических норм, знание возможных компенсаторных стратегий и знание дискурса. В-третьих, коммуникативная компетенция противопоставляется использованию языка в коммуникативной ситуации. Вместе с тем именно в речевой деятельности эта компетенция проявляется и, следовательно, может быть оценена.

Следующую модель, которая была разработана на основе исследований в области языкового тестирования, предложил L. F. Bachman. Communicative language ability, по его мнению, характеризует как знание языка или компетенцию, так и проявление этой компетенции в действии в соответствии с коммуникативной ситуацией: «Communicative language ability (CLA) can be described as consisting of both knowledge, or competence, and the capacity for implementing, or executing that competence in appropriate, contextualized communicative language use» [Bachman, 1990, с. 84].

В работах отечественных исследователей встречается перевод этого термина как коммуникативная языковая способность [Блиева, 2007], так и коммуникативное языковое умение [Красильникова, 2009], [Церетьян, 2009]. Отметим, что сам L. F. Bachman трактовал этот термин с практической точки зрения, а именно как способность или умение использовать язык (языковые средства) в коммуникативной ситуации: «… the ability to use language communicatively involves both knowledge of, or competence in the language, and the capacity for implementing, or using this competence» [Bachman, 1990, с. 81]. Уместным здесь будет напомнить, что Б. М. Теплов [Теплов, 1961], например, рассматривал способности как некоторые индивидуально-психологические особенности человека, которые определяют успешность той ли иной деятельности и, кроме того, развиваются в процессе этой деятельности. В этой связи использование термина коммуникативная языковая способность, возможно, будет более адекватным при анализе модели L. F. Bachman.

Обратим также внимание на тот факт, что предложенная модель подчеркивает взаимосвязь между компонентами этой способности и влияние контекста на процесс использования языка. В частности, описывая роль контекста, L. F. Bachman включает в это понятие и дискурс, и коммуникативную ситуацию в социолингвистическом смысле, указывая при этом на определяющее положение последней при выборе формы высказывания и коммуникативной функции: «This context includes both the discourse, of which individual utterances and sentences are part, and the sociolinguistic situation which governs, to a large extent, the nature of that discourse, in both form and function» [Bachman, 1990, с. 82-83]. Кроме того, автор предпринимает попытку трактовки коммуникации в более широком смысле: «… communication as something more than simple transfer of information» [Там же, с. 83]. Как следствие, он связывает компетенцию или знание языка с достижением определенных коммуникативных целей и подчеркивает динамический характер коммуникативного действия.

Коммуникативная языковая способность, согласно L. F. Bachman, содержит три основных компонента: 1) языковая компетенция (language competence); 2)

стратегическая компетенция (strategic competence) и 3) психофизиологические механизмы (psychophysiological mechanisms). Как отмечает автор, языковая компетенция представляет собой знания языковых средств, используемых в процессе коммуникации. В свою очередь, стратегическая компетенция связана со способностью контекстно проявлять языковую компетенцию в коммуникативных ситуациях. Следует отметить, что в стратегическую компетенцию, по мнению автора, вносят свой вклад как социокультурные знания (как компонент языковой компетенции), так и общие представления человека о мире. И, наконец, к психофизиологическим механизмам относятся некоторые нейро- и физиологические процессы, задействованные при использовании языка.

Дальнейший анализ модели L. F. Bachman показывает, что вышеупомянутые компоненты коммуникативной языковой способности, в свою очередь, делятся на элементы, которые также являются многокомпонентными. Другими словами, исследуемый конструкт графически можно изобразить в виде дерева, где элементы находятся в иерархической связи. Так, языковая компетенция включает в себя организационную (organizational) и прагматическую (pragmatic) компетенции, которые далее делятся еще на несколько частей. Стратегическая компетенция содержит элементы, связанные с функциями оценки (assessment), планирования (planning) и осуществления (execution) коммуникативного действия для достижения поставленной цели. Задействованные психофизиологические механизмы проявляются через каналы восприятия (аудиальный/визуальный) и рецептивные/продуктивные аспекты использования языковых средств.

В более поздней работе L. F. Bachman в соавторстве с A. S. Palmer [Bachman, 1996] пользуется другой моделью, которая носит обобщающий характер и ориентирована в большей степени на задачи языкового тестирования. Речь идет о языковой способности (language ability), которая включает в себя знание языка (language knowledge) и метакогнитивные стратегии (metacognitive strategies). Авторы оперируют понятием знание в данной модели, а элементы языковой способности также содержат иерархически связанные структурные компоненты.

Метакогнитивные стратегии включают в себя оценку (assessment), постановку цели (goal-setting) и планирование (planning).

Таким образом, анализ вышеописанных моделей [Bachman, 1990; Bachman, 1996] позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, модель коммуникативной языковой способности соединяет в себе компетенцию или знание языка и проявление этой компетенции в действии в соответствии с социокультурным контекстом. Другими словами, данная модель эксплицитно соединяет когнитивный и поведенческий аспекты использования языковых средств в коммуникативных ситуациях и имплицитно содержит эмоциональное и ценностно-смысловое измерение (через социокультурные нормы). Во-вторых, авторы подчеркивают взаимосвязь структурных компонентов и иерархический характер модели. В третьих, в модели коммуникативной языковой способности предпринята попытка более широкой трактовки коммуникации (взаимодействие), что приводит к появлению коммуникативных целей и способов их достижения, и, следовательно, к появлению мотивационного аспекта проявления компетенции. Тем самым, модель коммуникативной языковой способности, разработанная L. F. Bachman, в большей степени соответствует современным представлениям исследователей о коммуникативной компетентности, в том числе и иноязычной коммуникативной компетентности, и по трактовке коммуникации, и по интегральности конструкта, и по имплицитному психологическому содержанию.

В 1995 году появилась еще одна модель КК (communicative competence), которую предложили M. Celce-Murcia, Z. Dornyei и S. Thurrell [Celce-Murcia, 1995]. Данная модель носит интегральный характер, поэтому представляется уместным использовать при переводе термин компетентность. В то же время, для обозначения ее структурных компонентов больше подходит термин компетенция с учетом разграничения этих двух понятий в логике И. А. Зимней [Зимняя, 2003, 2005]. По мнению авторов модели, КК имеет многоуровневую структуру и содержит пять основных компонентов: 1) лингвистическая компетенция (linguistic competence); 2) стратегическая компетенция (strategic competence); 3) социокультурная компетенция (sociocultural competence); 4)

акциональная компетенция (actional competence) и 5) дискурсивная компетенция (discourse competence).

За основу M. Celce-Murcia, Z. Dornyei и S. Thurrell взяли модель M. Canale и

M. Swain [Canale, 1980; Canale, 1983], дополнив ее акциональной компетенцией, отвечающей за выражение и распознавание коммуникативной интенции, и расширив содержание исходных компетенций. Особенностью данной модели является еще большая детализация структурных компонентов КК и, вместе с тем, определенная взаимосвязь этих элементов. Так, например, дискурсивная компетенция находится под влиянием лингвистической, социокультурной и акциональной компетенций, оказывая, в свою очередь, воздействие на эти компоненты. Стратегическая компетенция существенно влияет на оставшиеся четыре элемента, поскольку фокусируется на коммуникативных стратегиях. Графически эта модель изображена на Рисунке 1.

Рисунок 1 – Схематическое представление коммуникативной компетентности [Celce-Murcia, 1995]

В своей статье M. Celce-Murcia, Z. Dornyei и S. Thurrell подробно анализируют пересечения компонентов разработанной модели со структурными элементами моделей других авторов [Canale, 1980; Canale, 1983; Bachman, 1990; Bachman, 1996]. Кроме того, они детально описывают каждую из предложенных компетенций в составе КК. Результатом этой детализации явилось сочетание характеристик разного рода, используемых авторами для описания структурных компонентов: знания, правила, навыки, способности, условия, стратегии,

лексические единицы и т.д. Сами исследователи относят это смешение категорий к некоторым ограничениям своей модели. Однако мы полагаем, что именно этот факт можно расценить как свидетельство интегративности исследуемого феномена, его комплексной природы в психологическом контексте, что выражается в удивительном переплетении когнитивных, эмоциональных, поведенческих, мотивационных и ценностно-смысловых составляющих коммуникативной компетентности.

В итоге отличительными чертами модели КК, предложенной M. Celce- Murcia, Z. Dornyei и S. Thurrell [Celce-Murcia, 1995], являются: 1) интегральный характер исследуемого конструкта; 2) взаимозависимость структурных компонентов КК и 3) наличие разнообразных категорий для описания подструктур элементов, входящих в ее состав.

Как уже упоминалось выше, в отечественной лингвистической и психолого- педагогической литературе фигурируют термины иноязычная коммуникативная компетентность и иноязычная коммуникативная компетенция. Следует отметить, что к настоящему времени в исследовательской среде сложилось представление о необходимости разграничения понятий компетентность и компетенция, в том числе и в языковом образовании [Зимняя, 2003, 2004; Мильруд, 2004; Копылова, 2005]. Так, И. А. Зимняя, анализируя этапы становления компетентностного подхода в образовании, приходит к выводу о том, что термин компетенция в большей степени отражает практическую направленность понятия, это – скорее «знаю как», чем «знаю что». Компетентность же она трактует как личностное качество человека и отмечает, что «компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции» [Зимняя, 2004, с. 16-17]. Можно сказать, что компетентность характеризует человека целостно, а компетенция отражает то или иное практическое умение.

Следуя логике разработчиков «Стратегии модернизации общего образования» [2001], И. А. Зимняя включает в состав компетентности следующие компоненты (курсив – И.З.): 1) готовность к проявлению компетентности; 2) владение знанием содержания компетентности; 3) опыт проявления

компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; 4) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения; 5) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [Зимняя, 2006, с. 24]. Другими словами, компетентность в такой трактовке предстает единым целым мотивационного, когнитивного, поведенческого, ценностно-смыслового и эмоционального аспектов ее проявления. В определении И. А. Зимней компетентность представляет собой (курсив – И.З.) «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека» [Зимняя, 2005, с. 16], задавая тем самым формат дальнейших исследований, в том числе и ИКК. Такое понимание компетентности, на наш взгляд, позволяет рассматривать ИКК в самом общем смысле как личностное качество человека, характеризующее его социально и профессионально в контексте иноязычной среды.

При разработке инновационно-компетентностной образовательной программы по иностранному языку И. А. Зимняя с коллегами отводят важную роль именно этой учебной дисциплине в реализации целей формирования социальных компетентностей. К ним относятся: 1) компетентность здоровьесбережения; 2) компетентность гражданственности; 3) компетентность

социального взаимодействия; 4) коммуникативная компетентность; 5) информационно-технологическая компетентность. Обратим внимание здесь на трактовку КК – она понимается узко, как компетентность в общении, которое отграничивается от социального взаимодействия. Вместе с тем разработчики программы включают в этот конструкт устное и письменное общение; диалог и монолог; порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуалов и этикета; кросс-культурное общение; деловую переписку; делопроизводство; бизнес-язык; иноязычное общение; решение различных коммуникативных задач; уровни воздействия на реципиента; опыт и готовность к общению; умение регулировать коммуникативный процесс [Инновационно- компетентностная образовательная программа, 2008, с. 12]. На наш взгляд,

происходит некоторое смешение понятий и категорий в таком представлении КК; в частности, диалог, соблюдение этикета, опыт общения и т.д. уже имплицитно содержат социальное взаимодействие.

Анализ сущности обозначенных социальных компетентностей показывает, что ИКК оказывается распределенной по всем пяти составляющим, вбирая в себя в большей или меньшей степени их содержание. К аналогичному заключению приходит и Н. В. Копылова [Копылова, 2005] в результате анализа более ранних работ И. А. Зимней (см., например, [Зимняя, 2003]), где речь идет о трех основных блоках компетенций, составляющих компетентность, а именно: 1) компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, как субъекту деятельности; 2) компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию; 3) компетенции, относящиеся к деятельности человека [Зимняя, 2003, с. 41]. Полагая ИКК интегративным качеством личности, которое возникает «при взаимодействии и гармонизации компетентностей, относящихся к личности, взаимодействию и деятельности человека», Н. В. Копылова выделяет следующие компетентности, которые вносят свой вклад в исследуемый конструкт: 1) компетентность познавательной деятельности; 2) компетентность самосовершенствования; 3) компетентность социального взаимодействия; 4) компетентность в общении; 5) информационно-технологическая компетентность [Копылова, 2005, с. 103-104]. Следует отметить, что компетентность в общении здесь также понимается узко, но корректность трактовки не вызывает сомнения. Автор описывает это понятие как способность нахождения адекватных ситуациям взаимодействия

«вербальных и невербальных средств и способов формирования и формулирования мысли при ее порождении и восприятии на родном и неродных языках» [Там же, с. 104].

В продолжение дискуссии о разграничении понятий компетентность и компетенция приведем доводы Р. П. Мильруда, анализирующего в своей статье возможности компетентностного подхода в обучении иностранным языкам. По его мнению, термин коммуникативная компетенция лишь частично отражает цели реализации данного подхода в языковом образовании. Он полагает, что

коммуникативная компетенция скорее представляет собой предметную компетенцию в овладении ИЯ и включает в себя «языковые знания, владение способами речевого поведения в коммуникативных ситуациях и способность применять знания в реальной продуктивной деятельности» [Мильруд, 2004, с. 36]. Эта предметная компетенция, по Р. П. Мильруду, вместе с деятельностной и развивающей компетенциями составляют общую компетентность учащихся, которая «есть комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций» [Там же]. Отметим, что под деятельностной компетенцией понимается готовность к успешной продуктивной деятельности в реальных жизненных условиях, а развивающая компетенция представляет собой способность к непрерывному личностному развитию.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что ИКК в качестве предмета психологического исследования остается довольно редким явлением. Вместе с тем это научное понятие наряду с иноязычной коммуникативной компетенцией активно используется лингвистами и специалистами в области языкового образования. Проведенный междисциплинарный анализ ключевых моделей иноязычной коммуникативной компетентности/компетенции [Hymes, 1972; Canale, 1980; Canale, 1983; Bachman, 1990; Bachman, 1996; Celce-Murcia, 1995; Мильруд, 2004; Копылова, 2005] с целью выявления психологического содержания исследуемого конструкта позволяет сделать следующие выводы.

Во-первых, к настоящему моменту в исследовательской среде складывается представление о необходимости разграничения понятий иноязычная коммуникативная компетентность и иноязычная коммуникативная компетенция. При этом первое трактуется как личностное качество человека, а последнее скорее отражает его практическое умение. Во-вторых, анализ лингвистической и педагогической литературы показал, что существующие модели иноязычной коммуникативной компетентности/компетенции отличаются своей практической направленностью и детально прописывают компоненты, входящие в ее структуру. Исследование структурных элементов ИКК в

психологическом контексте выявило наличие взаимосвязи между ее когнитивными, эмоциональными, поведенческими, мотивационными и ценностно-смысловыми аспектами. В свою очередь, это приводит к необходимости трактовать данный конструкт как интегральное личностное качество человека, что согласуется с современными представлениями исследователей в области психологии в отношении этого научного понятия (например, [Копылова, 2005]). В-третьих, подобная трактовка ИКК обнаруживает дефицитарность традиционных подходов к обучению ИЯ, которые в большей степени ориентированы на развитие (а чаще всего на формирование) практических навыков речевого общения на ИЯ. Однако глубокое понимание психологического содержания ИКК открывает возможность нахождения более эффективных способов ее развития. В-четвертых, разделяя представление об ИКК как о сложном личностном качестве, мы вместе с тем обращаем внимание на динамический характер рассматриваемого феномена. Существуя в неразрывном единстве своих составляющих (когнитивной, эмоционально-волевой, мотивационной, поведенческой и ценностно-смысловой), ИКК обладает еще и вектором развития.