Лингво-культурологическое направление исследования коммуникативной компетентности
В лингво-культурологическое направление исследования КК вносят свой вклад специалисты в области языкового образования, лингвистики, культурологии, философии языка, межкультурной коммуникации и др.
Такое положение вещей создает еще большее расхождение смыслового содержания исследуемой категории, что затрудняет анализ и сравнение существующих определений КК. Кроме того, представители данного направления активно используют термины коммуникативная компетентность и коммуникативная компетенция, что порождает дополнительные трудности при исследовании обозначенной научной категории. Вместе с тем именно междисциплинарный анализ позволит, на наш взгляд, выявить суть данного конструкта, поскольку егохарактеристические особенности окажутся на пересечении трактовок КК в различных предметных областях.
Появление термина competence в лингвистике традиционно связывают с именем Ноама Хомски, часто транскрибируется как Ноэм Чомски (Noam Chomsky). В 1965 году была опубликована его книга Aspects of the Theory of Syntax, в которой он разграничил понятия лингвистическая (языковая) компетенция (linguistic competence) и употребление языка (linguistic performance).
N. Chomsky трактует competence как знание говорящим-слушающим своего языка («the speaker-hearer’s knowledge of his language»), а performance он связывает с реальным использованием языка в конкретных ситуациях («the actual use of language in concrete situations») [Chomsky, 1965, с. 4].
Возможно, такая узкая трактовка competence и послужила поводом для перевода данного термина на русский язык как компетенция [Хомский, 1972], что впоследствии привело к широкому использованию этого понятия именно в таком виде в исследованиях отечественных авторов. Обращаясь к англо-русскому словарю В. К. Мюллера, находим, что competence может означать: 1) способность, умение; 2) компетентность; 3) достаток, хорошее материальное положение; 4) юр.
компетенция, правомочность [Мюллер, 2000, с. 139]. С другой стороны, Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English связывает competence и competent со способностью выполнять что-либо хорошо или с обладанием достаточными умениями и знаниями для выполнения чего-либо хорошо или в соответствии со стандартом: competence – «the ability to do smth well»; competent – «having enough skill or knowledge to do smth well or to the necessary standard» [Oxford Dictionary, 2000, с. 236]. Из данных определений следует, что современное толкование competence в большей степени связано с эффективностью деятельности и соответствием результатов этой деятельности определенным стандартам.Следует отметить, что в зарубежной литературе понятие competence также интерпретируется по-разному. Анализируя ряд работ в области прикладной лингвистики, появившихся в 1980-х годах, M. Celce-Murcia, Z. Dornyei и S. Thurrell [Celce-Murcia, 1995] указывают на то, что существующие в то время
представления о competence часто противоречили друг другу. Одни исследователи полагали, что данный конструкт динамичен по своей природе. Другие, вслед за Н. Хомским, подчеркивали его статичность в сравнении с использованием языка в реальной ситуации.
Появление такого понятия, как коммуникативная компетентность (communicative competence) в конце 60-х годов прошлого века было обусловлено необходимостью учесть коммуникативную природу языка. Делл Хаймс (Dell Hymes), американский социолингвист и антрополог, ввел в научный обиход этот термин [Hymes, 1966, 1972], который был призван устранить дихотомию Н. Хомского competence – performance. Д. Хаймс исходил из того, что и знание языка, и его употребление опосредованы как когнитивно, так и социально, а взаимодействие этих факторов является ключевым при выполнении коммуникативного действия. Он характеризует КК с позиции того, насколько то или иное коммуникативное действие 1) формально возможно (possible); 2) осуществимо (feasible); 3) уместно (appropriate) и 4) фактически выполнено (performed) [Hymes, 1972, с.
281]. Описывая эти параметры, G. Rickheit, H. Strohner и C. Vorwerg отмечают, что формальная возможность соотносится со знанием грамматических правил и культурных норм того или иного коммуникативного действия. Осуществимость отражает психолингвистические особенности участников в когнитивном, эмоциональном и поведенческом контексте. Уместность выявляет соответствие коммуникативного действия коммуникативной ситуации. В свою очередь, последняя характеристика подчеркивает, что компетентность проявляется при выполнении конкретного коммуникативного действия [Rickheit, 2008, с. 18].Немецкий социолог и философ Юрген Хабермас (Jürgen Habermas) подверг критике как linguistic competence Н. Хомского за ее узость и монологичность, так и communicative competence Д. Хаймса за ее эмпиричность и ограниченность социолингвистическими рамками. Предложенная им трактовка КК подчеркивала диалогичность коммуникативного действия, универсальность составляющих диалога и их независимость от внешних факторов и, кроме того, связывала
компетентность с «идеальной речевой ситуацией», закладывая тем самым, на наш взгляд, идею развития или совершенствования КК. Согласно Ю. Хабермасу [Habermas 1970], «communicative competence relates to an ideal speech situation in the same way that linguistic competence relates to the abstract system of linguistic rules. The dialogue constitutive universals at the same time generate and describe the form of intersubjectivity which makes mutuality of understanding possible. Communicative competence is defined by the ideal speaker’s mastery of the dialogue constitutive universals irrespective of the actual restrictions under empirical conditions» (цит. по: [Rickheit, 2008, с. 17]). Однако, в дальнейшем именно эмпирическое представление Д. Хаймса о КК оказалось наиболее востребованным и в лингвистических кругах, и в сфере образования.
В конце 1970-х годов понятие КК вошло в теорию и практику языкового образования как противовес господствовавшей в то время педагогической традиции запоминания грамматических правил и перевода предложений вне контекста (грамматико-переводной метод) и закрепления изучаемого материала путем многократного повторения, суть которого метафорически выражалась как
«drill and kill» (аудио-лингвальный метод).
Коммуникативный подход к обучению ИЯ отражал демократические настроения западного общества того времени, а именно: идею диалога и взаимодействия с целью расширения возможностей для представителей других языковых сообществ в контексте социального и экономического развития. Анализируя становление коммуникативного подхода,C. Kramsch пишет: «It was meant to facilitate access and inclusion of nonnative speakers thus pursued social and economic goals» [Kramsch, 2006, с. 249]. Смысловые же акценты теории и практики языкового образования того периода были направлены на понимание функционирования языка. В фокусе образовательного интереса оказались представление о диалогичности речевой ситуации и социокультурный контекст. Следует также отметить, что идея диалога трактовалась широко, охватывая устную и письменную коммуникацию. Это была идея диалога между говорящим и слушающим, между текстом и читающим. Однако постепенно, как констатирует C. Kramsch, педагогические представления
o коммуникативной компетентности значительно изменились. К началу нынешнего столетия это понятие свелось, по мнению автора, к модальности разговорной речи, т.е. способности общаться с человеком, говорящим на изучаемом языке. В образовании под коммуникацией стали понимать обмен информацией, быстрый и эффективный. В результате изучение ИЯ стало подчиняться в основном инструментальным целям.
Возможно, такие изменения были обусловлены преобладающими тенденциями как в исследовании КК, так и запросами языкового образования. В 80-х и 90-х годах прошлого века усилия исследователей в области прикладной лингвистики были сосредоточены на детализации обозначенной категории. Во многом этому способствовала образовательная практика, т.к. возникла необходимость понимания того, из чего именно складывается КК, как обеспечить формирование ее составляющих в учебном процессе и как адекватно оценить полученный результат. В этот период появился целый ряд моделей коммуникативной компетентности или компетенции (как принято обозначать этот термин в отечественном лингвистическом образовании), например: [Canale, 1980; Canale, 1983; Bachman, 1990; Celce-Murcia, 1995; Bachman, 1996].
Так, модель коммуникативной компетенции (communicative competence), предложенная M. Canale и M. Swain [Canale, 1980] и модифицированная позже в [Canale, 1983], оказала значительное влияние на образовательную практику и явилась отправной точкой дальнейших исследований КК в прикладной лингвистике. Сначала было выделено три, а затем четыре составляющих в структуре коммуникативной компетенции, что определило тем самым уровневый характер данной категории. Согласно этой модели, коммуникативная компетенция включает в себя: 1) грамматическую (grammatical); 2) социолингвистическую (sociolinguistic); 3) стратегическую (strategic) и 4) дискурсивную (discourse) компетенции.
Далее L. F. Bachman разработал модель коммуникативной языковой способности (communicative language ability), которая опиралась на исследования в области языкового тестирования. По его мнению, такая способность отражала
как знание языка или компетентность (трактуется узко), так и проявление этой компетентности в соответствии с коммуникативным контекстом: «Communicative language ability (CLA) can be described as consisting of both knowledge, or competence, and the capacity for implementing, or executing that competence in appropriate, contextualized communicative language use» [Bachman, 1990, с. 84]. Согласно L. F. Bachman, коммуникативная языковая способность содержит три основных компонента: 1) языковая компетенция (language competence); 2) стратегическая компетенция (strategic competence) и 3) психофизиологические механизмы (psychophysiological mechanisms). Примечательно, что языковая компетенция в этой модели представляла собой многоуровневую структуру, компоненты которой находились в иерархической связи между собой. В более поздней модели в соавторстве с A. S. Palmer [Bachman, 1996], в которой речь шла уже о языковой способности (language ability), содержалось две основных категории: знание языка (language knowledge) и стратегическая компетенция. В свою очередь, каждая из этих категорий включала в себя соответствующие уровни и подуровни.
Модель коммуникативной компетентности (communicative competence), предложенная M. Celce-Murcia, Z. Dornyei и S. Thurrell [Celce-Murcia, 1995], также имела многоуровневую структуру и содержала пять основных компонентов: 1) лингвистическая (linguistic); 2) стратегическая (strategic); 3) социокультурная (sociocultural); 4) акциональная (actional) и 5) дискурсивная (discourse) компетенции. Особенностью данной модели является, с одной стороны, еще большая детализация составляющих КК, а с другой – определенная взаимосвязь этих составляющих. Так, дискурсивная компетенция иерархически располагается выше по отношению к лингвистической, социокультурной и акциональной компетенциям. Стратегическая компетенция, в свою очередь, оказывает существенное влияние на остальные четыре компонента, поскольку фокусируется на коммуникативных стратегиях. В итоге разработанная модель содержит элементы разного рода, используемые для описания составляющих КК, а именно: знания, правила, навыки, способности, условия, стратегии, лексические
единицы и т.д., что сами авторы относят к некоторым ограничениям своей модели. Однако мы полагаем, что такое разнообразие как раз свидетельствует об интегративности самой КК, ее комплексной природе с психологической точки зрения, отражающей удивительное переплетение когнитивных, эмоциональных, поведенческих и ценностно-смысловых аспектов человеческой психики.
Следующий этап исследований КК, начавшийся в самом конце 20-го века, характеризуется постепенным усложнением трактовки данного понятия. Стремление ученых адекватно отразить сложную природу КК привело к появлению в работах зарубежных авторов таких конструктов как: transcultural competence [Seidl, 1998], intercultural communicative competence [Alptekin, 2002], intercultural competence [Rollin, 2005], symbolic competence [Kramcsh, 2006]. Во многом эти тенденции отражают современные представления языкового образования о неразрывном единстве языка и культуры. В таком контексте, в процессе изучения ИЯ человек овладевает новыми культурными нормами и представлениями о мире с позиции носителей изучаемого языка и учится сосуществовать в условиях двух и более культур.
Современный мир характеризуется разнообразными контактами с представителями многоязычных сообществ, которые придерживаются разных идеологий и ценностей. Можно сказать, что быть коммуникативно-компетентным в эпоху глобализма означает быть готовым и способным к взаимодействию с другими. По словам C. J. Kramsch [Kramsch, 2006], человеку необходимо знать, когда нужно говорить, а когда лучше помолчать; как трактовать невербальные сигналы, чтобы понять намерения собеседника; как использовать знание своего языка, языка партнера, а также других языков для достижения взаимопонимания.
Отечественные исследователи ИКК также идут по пути усложнения понимания этого понятия. В работе Р. П. Мильруда, например, компетентность в языковом образовании представляет собой «комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций» [Мильруд, 2004, c. 36]. Н. В. Копылова определяет ИКК как «личностное качество, выражающееся в
готовности и способности действовать на основе иноязычных компетенций в различных жизненных ситуациях, в том числе и в контексте профессиональной деятельности» [Копылова, 2005, c. 4-5].