Компетентностное направление исследования коммуникативной компетентности
Компетентностное направление психологического исследования КК в большей степени связано с проблемами обучения и профессионализма. Необходимо отметить, что в психолого-педагогической литературе активно употребляются термины компетенция и компетентность.
Многочисленные работы по данной тематике свидетельствуют о том, что часть исследователей отождествляет эти понятия, либо синонимизируя их, либо употребляя только термин компетенция. Другие же принципиально дифференцируют эти термины, наполняя каждый из них разными смыслами. Так, например, Н. Ю. Мамонтова под компетенцией понимает проявление конкретных умений в деятельности, выражающее связь между знанием и ситуацией. А компетентность рассматривается ею как «интегральное качество личности», представляющее собой общую способность и готовность к деятельности, которая основана на знаниях и опыте, приобретенных в процессе обучения и социализации и ориентированных на самостоятельную деятельность [Мамонтова, 2006, с. 11]. По мнению Р. П. Мильруда, компетентность представляет собой «комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций» [Мильруд, 2004, с. 36]. И. А. Зимняя также разграничивает обозначенные понятия, понимая под компетентностью «основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленную социально- профессиональную характеристику человека» [Зимняя, 2006, с. 23]. В свою очередь, трактовка компетентности интегральным личностным качеством позволяет исследователям выделить в ее составе следующие компоненты: когнитивную, эмоционально-волевую, поведенческую, мотивационную и ценностно-смысловую.Исторически начало психологического исследования компетентности обычно связывают с именем американского психолога Дэвида Макклелланда
(David MacClelland), который занимался изучением проблем мотивации.
Он и его коллеги обнаружили, что эффективность человека в бизнесе, творчестве и науке во многом определяется наличием у него потребностей более высокого уровня: стремление к достижению успеха (need for achievement), стремление к власти (need for power) и потребность в причастности (need for affiliation). Сами же эти потребности, в свою очередь, приобретаются под влиянием жизненных обстоятельств, опыта и обучения. В 1973 году Д. Макклелланд опубликовал свою статью Testing for Competence Rather Than for Intelligence, в которой выступил с резкой критикой системы тестирования, существовавшей в то время в США. Он убедительно доказал, что традиционные тесты способностей и тесты на знание предмета, равно как и школьные дипломы не могут являться предикторами профессиональной эффективности выпускников в будущем. Задаваясь вопросом о прогнозирующем потенциале уровня школьной успеваемости, автор статьи приходит к выводу о том, что единственное, что могут предсказать школьные оценки, – это умение выпускника выполнять тесты: «Researchers have in fact had great difficulty demonstrating that grades in school are related to any other behavior of importance – other than doing well on aptitude tests» [MacClelland, 1973, с. 2]. Обобщая свой собственный опыт практической деятельности в качестве преподавателя, Д. Макклелланд сравнил 8 «сильных» и 8 «слабых» (в соответствии с рейтингом успеваемости) студентов, которые учились у него в конце 1940-х годов, на предмет их достижений через 15-18 лет (в начале 1960-х годов). Он с удивлением обнаружил, что и те и другие стали адвокатами, врачами, учеными и преподавателями, при этом различие заключалось лишь в возможности поступить в более престижное учебное заведение для дальнейшего обучения, но даже этот факт не являлся предиктором более успешной профессиональной карьеры в будущем.Критика практики тестирования способностей, которая стала уже звучать, начиная с конца 1950-х годов, тем не менее, не оказывала заметного влияния на существовавшую в то время систему.
В своей статье Д. Макклелланд выдвигает альтернативный вариант – тестирование компетентности (competence) – иописывает основные принципы тестирования такого рода [MacClelland, 1973, с. 7- 13]:
1. The best testing is a criterion sampling. Смысл этого положения заключается в том, что сам тест компетентности должен создаваться на основе тех конкретных умений, которые требуются для выполнения той или иной работы.
2. Tests should be designed to reflect changes in what the individual has learned. Суть этого утверждения в том, что любая характеристика человека меняется в результате приобретения им соответствующего опыта. Следовательно, в тесте компетентности необходимо учитывать эти изменения.
3. How to improve on the characteristic tested should be made public and explicit. Другими словами, речь идет о доступности информации о том, каким образом человек может улучшить свои показатели, т.е. развить необходимые ему компетенции (competencies).
4. Tests should assess competencies involved in clusters of life outcomes. Д. Макклелланд предлагает группировать компетенции с тем, чтобы они комплексно отражали различные аспекты жизни человека: профессиональные компетенции, навыки межличностного взаимодействия, лидерские качества и т.д. В частности, он обращает пристальное внимание на коммуникацию, поскольку большинство профессий и ситуаций межличностного взаимодействия требуют, чтобы человек мог ясно выразить свои намерения и желания вербально или невербально: «Many jobs and most interpersonal situations require a person to be able to communicate accurately by word, look, or gesture just what he intends or what he wants done» [Там же, с. 10].
5. Tests should involve operant as well as respondent behavior. Слабость существующих тестов, по мнению Д. Макклелланда, заключается в том, что они определенным образом структурируют не только заданную ситуацию, но и ответ самого испытуемого, а также имеют мало общего с реальной жизнью. Возможная альтернатива видится в тестировании умения человека предлагать различные варианты решения той или иной задачи и выбирать из них наиболее эффективное.
6.
Tests should sample operant thought patterns to get maximum generalizability to various action outcomes. В этом положении закладывается требование более высокого уровня абстракции по отношению к конкретным умениям при разработке тестов компетентности, чтобы увеличить их обобщающие возможности.Весомый вклад в развитие научных представлений о природе компетентности, условий ее развития и способах оценки внесли работы британского психолога Джона Равена (John Raven), опиравшегося в своих исследованиях на идеи Д. Макклелланда. В 1984 году была опубликована его книга Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release, русский перевод которой увидел свет в 2002 году.
Исследуя природу компетентности, Дж. Равен и его коллеги приходят к выводу о неразрывной связи роста компетентности с системой личных ценностей. Автор пишет: «… [В]ыявление ценностных ориентаций индивида, оказание ему помощи с целью более ясного их осознания, разрешение ценностных конфликтов и оценки альтернатив представляет собой основу любой программы развития компетентности» [Равен, 2002, с. 187]. Следует отметить, что такая идея в корне отличалась от господствующих в то время в обществе представлений о принципах образования. И даже широко декларируемая установка на когнитивное развитие учащихся считалась ни в коей мере не связанной с ценностями. Однако, как утверждает Дж. Равен, «сама деятельность по поощрению и созданию условий для когнитивного развития – любопытства, готовности использовать книги для поиска информации, способности к обобщению и планированию, умения предвидеть возможные затруднения и придумывать способы их разрешения – уже опирается на систему ценностей» [Там же, с. 188].
Еще один важный момент в понимании природы компетентности, о котором говорит Дж. Равен, связан с осознанием того факта, что развитие компетентности имеет место только в процессе стремления к значимым целям. Сама компетентность – многокомпонентный конструкт, причем одни компоненты связаны с когнитивной сферой человека, другие – с эмоциональной, третьи – с
волевой сферой.
Эти компоненты могут в различных сочетаниях работать в качестве составляющих эффективного поведения, причем, как отмечает автор книги, «чем больше таких компонентов вовлекает человек в процесс достижения значимых для себя целей, тем выше вероятность, что он этих целей добьется» [Там же, с. 253].И, наконец, в своей работе Дж. Равен представляет подробный список видов компетентности, при этом определенный вид компетентности иногда может проявляться разными способами. Виды компетентности включают в себя [Там же, с. 281-297]: тенденцию к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели; тенденцию контролировать свою деятельность; вовлечение эмоций в процесс деятельности; готовность и способность обучаться самостоятельно; поиск и использование обратной связи; уверенность в себе; самоконтроль; адаптивность: отсутствие чувства беспомощности; склонность к размышлениям о будущем: привычку к абстрагированию; внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей; самостоятельность мышления, оригинальность; критическое мышление; готовность решать сложные вопросы; готовность работать над чем-то спорным и вызывающим беспокойство; исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих); готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск; отсутствие фатализма; готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели; знание того, как использовать инновации; уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям; установку на взаимный выигрыш и широту перспективы; настойчивость; использование ресурсов; доверие; отношение к правилам как указателям желательных способов поведения; способность принимать правильные решения; персональная ответственность; способность к совместной работе ради достижения цели; способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели; способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят; стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников; готовность разрешать другим людям
принимать самостоятельные решения; способность разрешать конфликты и смягчать разногласия; способность эффективно работать в качестве подчиненного; терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих; понимание плюралистической политики; готовность заниматься организационным и общественным планированием.
Анализ перечисленных видов компетентности позволяет говорить о том, что понятие компетентности психологически связано со способностью и готовностью действовать, а также с такими личностными качествами, как ответственность, терпимость и доверие.Свой вклад в исследование КК в отечественной психологии внесла Н. В. Кузьмина. В 1990 году была опубликована ее книга Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения, в которой она представила свою концепцию профессионально-педагогической компетентности, полагая ее интегральным свойством личности и выделяя пять элементов, входящих в ее структуру (приводится по: [Зимняя, 2003]). Один из видов компетентности исследователь обозначила как социально-психологическую компетентность в области процессов общения, которую можно считать прообразом КК.
Во второй половине 1990-х годов Л. М. Митина обращается к исследованию педагогической компетентности, обозначив две ее основные составляющие как деятельностную и коммуникативную. Она определяет педагогическую компетентность как «знания, умения, навыки, а также приемы и способы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности, или, иными словами, гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков культуры педагогического общения» [Митина, 1998, с. 46].
И. А. Зимняя проводит тщательный анализ понятия компетентность в контексте компетентностного подхода к образованию. Опираясь на теоретические положения отечественной психологии о том, что: 1) человек является субъектом общения, познания и труда; 2) человек проявляется в системе отношений к обществу, к другим, к себе и к труду; 3) компетентность человека
имеет вектор акмеологического развития и 4) профессионализм включает в себя компетентности, она выделяет три основные группы компетентностей. Они представляют собой: 1) компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как к субъекту жизнедеятельности; 2) компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; 3) компетентности, относящиеся к деятельности человека во всех ее типах и формах [Зимняя, 2003, с. 40].
Что касается состава самой компетентности, то это – сложное интегральное многокомпонентное образование. По мнению И. А. Зимней, компетентность включает в себя: 1) готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект); 2) владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект);
3) опыт проявления компетентности в различных ситуациях (поведенческий аспект); 4) отношение к содержанию компетентности и к объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); 5) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности (эмоциональный аспект) [Там же, с. 41].
В более поздних своих работах И. А. Зимняя рассматривает ключевые социальные компетентности, которые трактуются как то, что обеспечивает
«нормальную жизнедеятельность человека в социуме», и вводит понятие «единой социально-профессиональной компетентности», которая представляется
«целостным результатом профессионального образования» [Зимняя, 2006, с. 24]. К ключевым социальным компетентностям автор относит следующие: 1) компетентность здоровьесбережения; 2) компетентность гражданственности; 3) компетентность социального взаимодействия; 4) компетентность в общении; 5) компетентность информационных технологий. Обращает на себя внимание тот факт, что, не используя напрямую термин коммуникативная компетентность, И.А. Зимняя, тем не менее, отражает содержание этого конструкта практически во всех из перечисленных ключевых социальных компетентностей.
Размышляя о природе компетентности, В. А. Болотов и В. В. Сериков обращают внимание на то, что «она [компетентность], будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста,
следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта» [Болотов, 2003, с. 12]. Другими словами, компетентность может выступать мерилом личностного и профессионального становления человека.
С акмеологической точки зрения, компетентность трактуется как
«интегральная способность человека строить свое поступательное развитие в различных сферах жизнедеятельности с постоянным усложнением задач и возрастанием уровней достижений, наиболее полно реализующих имеющиеся у человека психологические ресурсы» [Копылова, 2005, с. 88-89]. Тем самым подчеркивается, что компетентность носит динамический характер, а условием ее развития являются психологические ресурсы человека. Кроме того, можно говорить, что вектор развития компетентности направлен в сторону усложнения целей и задач, которые человек ставит перед собой. Последнее, по нашему мнению, выводит проблему развития компетентности вообще и КК в частности на уровень личностно-профессионального становления (см. [Козлова, 2008]) в условиях реальной жизнедеятельности человека.