<<
>>

1.1. Проблема определения понятия образовательного пространства в педагогической науке

До последнего времени образование рассматривалось как функция, с точки зрения способности поддерживать процесс с предопределенным результатом — формированием личности, освоившей определенные знания, умения и навыки.

В современных условиях, как указывают ученые, все более очевидным становится недостаточность функционального понимания образования как «системы для чего-либо, которое находится вне ее1». Возникает потребность анализа образования как особого пространства развития человека, а, следовательно, рассмотрения и различных условий его эффективного функционирования. Одним из таких условий, по-нашему мнению, является информатизация.

С целью выделения контекста, в котором рассматриваются нами проблемы информатизации образовательного пространства повышения квалификации учителей информатики, рассмотрим словосочетание «образовательное пространство».

Оно появилось в педагогике в конце восьмидесятых в документах о развитии образования, а последнее время часто встречается в научно-педагогической литературе, несет большую смысловую нагрузку, о чем, в частности, говорит использование его в государственных документах, прави-тельственных соглашениях, постановлениях департаментов образования, ко-митетов по образованию, документах высших учебных заведений.

Между тем, само понятие образовательного пространства в педагогике и философии образования разработано недостаточно, не раскрыта его сущность. Об этом свидетельствует и его отсутствие в различных словарях.

1 Шендрнк ИГ. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. — М.:АПКиПРО, 2О03.-С.7.

Необходимо признать, что, несмотря на массовое употребление словосо-четания «образовательное пространство», мало работ, в которых делается попытка проанализировать его, выявить сущностные характеристики. Поэтому, нам представляется важным несколько подробнее остановить внимание на таких работах.

Так, В.И. Гинецинский рассмотрел проблему структурирования мирового образовательного пространства,1 которое рассматривается им с точки зрения системного подхода. Автор подчеркивает, что при характеристике системы образования следует разграничивать характеристики самой системы и внешние параметры, то есть характеристики социальной среды, в которой она функционирует. Им предложен набор показателей, которые характеризуют образовательные системы разных стран. Однако эволюция образовательного пространства осталась за чертой интересов автора статьи.

1 Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3.- С. 10-15.

Культурологический подход к образовательному пространству развивается в работе В.А. Конева1, где автор отмечает, что в настоящее время «построенное для передачи специализированного иерархированного знания пространство образования не справляется со своей задачей, так как объем знания в культуре не только значительно превысил возможности передачи его через канал образования, но и продолжает быстро увеличиваться», кроме того, массовость и демократизация образования приходят в противоречие с принципом оценки усвоения знания обучаемого и перевода его со ступени на ступень - приходится либо снижать «планку», либо делить школы на «элитарные» и «массовые», что противоречит принципам демократизации. Наконец, автор аргументировано показывает, что сложившаяся система образования нацелена, прежде всего, на обучение. Из сказанного он делает вывод о том, что сложившаяся архитектура педагогического пространства не ориентирована на вовлечение в работу личности обучаемого и личности учителя. «Жизнь и развитие базируется не на познавательной способности, не она сейчас выступает культуроформирующей способностью, а на способности определять границу значимого и незначимого, именно эта способность стала культуроформирующей. И эту культурную способность должна формировать в человеке система образования»2

По мнению автора, в архитектуру образовательного пространства необходимо ввести, как минимум, два элемента для того, чтобы ориентировать его на формирование «человека культуры»: средства компьютерных технологий и учителя-тьютора.

Нам представляется значимость такого взгляда в условиях информатизации социума, однако он отражает лишь частные вопросы информатизации образовательного пространства, поскольку в исследовании не ставится задача рассмотреть структура пространства и его содержание.

В своей работе И.К. Шалаев и А.А. Веряев анализируя понятие, отмечают, что первый взгляд на образовательное пространство (субстанциональный) возможен и доминирует среди "пользователей" услугами систем образования. Вторая точка зрения (реляционная) - точка зрения профессиональных педагогов, управленцев. Первый взгляд отражает метафизическую точку зрения на образовательное пространство, второй - диалектическую. Разделение взглядов проходит именно по линии "потребить-предоставить" образовательные услуги и не зависит от того, какой тип системы образования реализован в обществе (жесткая централизованная, характерная для административно-командной системы или системы образования с рыночными элементами), не зависит от направленности образовательной политики (прагматическая, полностью определяющаяся общественными потребностями или лично-стно-ориентированная, полностью определяемая личностными запросами)1.

1 Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. -С. 46-57.

1 Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. - С. 52,

Проведенный нами анализ использования термина «образовательное пространство» в контексте предоставления образовательных услуг позволил прийти к выводу о том, что он часто используется в настоящее время в связи с идеей интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство. Так, выступающие на Международном семинаре "Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции" 2003 года подчеркнули, что Россия, дав свое согласие на вступление в Болонский процесс, должна принимать активное участие в этом общеевропейском процессе и развивать российское законодательство в направлении как сохранения фундаментального характера образовательных программ российской высшей школы, так и создания новой системы контроля качества и аттестации в сфере высшего образования. В частности, В.М. Филиппов отметил, что вхождение России в единое образовательное пространство является не только очередным шагом в процессе общеевропейской интеграции, но также отвечает внутренней потребности российского рынка образовательных услуг.2

В связи с Болонским процессом, появилось много публикаций, в которых термин «образовательное пространство» используется без попытки объяснить его сущность, что привело к частому «жонглированию» данным термином в публикациях научных конференций без обозначения контекста использования термина.

1 Шалаев И.К.; Веряев А,А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства, http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog_4/ articl_l .htmt

2 Обзор Международного семинара "Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции" 29-30 октября 2003 года

Вместе с тем, И.К.Шалаев, А.А. Веряев в своих исследованиях приходят к выводу о том, что при анализе вырисовывается следующее объяснение и обоснование введения понятия пространства, в том числе и образовательного: ключевым понятием является событие, явление..Из всего многообразия событий, происходящих в природе, обществе, мире, выбирается подмножество. Причем события выбранного подмножества должны быть коррелированны, взаимообусловлены, связаны друг с другом, должны представлять некий единый кластер. В этом ряду совершенно естественно выделяется блок событий, имеющих отношение к сфере образования, целенаправленного формирования личности.

Отличием образовательного пространства от физического является то, что на его формирование помимо реальных произошедших образовательных событий, влияют потенциальные, то есть возможные, которые могут никогда и не произойти или происходят только в мыслях субъектов образовательного процесса. Но именно потенциальные события наряду с реальными и порождают представление об образовательном пространстве.

Как подчеркивают авторы, само пространство существует как бы в двух плоскостях - объективной и субъективной. Объективный характер образовательного пространства отражает представления о пространстве при наличии абсолютно полного знания обо всех возможных и невозможных событиях, ассоциируемых с образованием. Субъективный характер отражает представления об образовательном пространстве конкретного субъекта образовательного процесса, информированность которого, естественно, ограничена.

В своем исследовании мы будем в дальнейшем придерживаться и опираться на основные идеи авторов, при этом, акцентируя внимание на том, что образовательное пространство отражает некую образовательную протяженность, структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий.

Образовательное пространство характеризуется объемом образовательных услуг, мощностью и интенсивностью образовательной информации, образо-вательной инфраструктурой общества. Основными же характеристиками об-разовательной инфраструктуры являются качественный и количественный состав элементов данной инфраструктуры, их пространственное расположение и взаимодействие. Инфраструктура задает размеры и другие топологические свойства образовательного пространства.

В.И. Богословский, В.А. Извозчиков и М.Н. Потемкин отмечают, что в условиях формирования глобального информационного пространства человеческого общества понятие образовательного пространства, понимаемого как непрерывное, неразрывное множество индивидуальных форм развития образовательных возможностей, неизбежно приобретает смысл информационной системы, оптимальный процесс управления которой обладает такими критериями, как: целенаправленность, быстродействие, экономичность, самообучаемость на основе четко работающей обратной связи и др.1

Данное умозаключение авторов еще раз свидетельствует о зависимости эффективности функционирования образовательного пространства от процессов его информатизации.

А.В. Гаврилин и М.В. Корешков в своем исследовании аргументировано рассматривают системность в качестве одной из характеристик воспитательного пространства малого города2. Поскольку воспитательное пространство является частным случаем образовательного пространства вообще, в дальнейшем, при рассмотрении проблем информатизации образовательного пространства нам представляется возможным и необходимым использовать перспективные идеи авторов по поводу параметрических характеристик воспитательного пространства: многомерности, протяженности и плотности, а также дальнейшем уточнении этих характеристик в преломлении к нашему исследованию.

И.Г. Шендрик, анализируя образовательное пространство субъекта, указывает на то, что оно «конструируется в условиях культурного окружения, с которым он взаимодействует способами, адекватными соответствующей культуре, переживая события, расширяющие его образовательное пространство3».

1 Богословский В.И.; Извозчиков В.А.; Потемкин М.Н. Информационно-образовательное пространство область функционирования педагогических информационных технологий /http://ito, edu.ru

/2000/lVflV4.html

2 Воспитательное пространство малого города. / Под ред. А.В.Гаврил ина, М.В. Корешкова. - Владимир: «Владимирская школа», - 1999 - 124 с.

1 Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. - М.тАПКиПРО, 2003.-С.59.

Появились статьи, посвященные динамично развивающемуся в настоящее время и связанному с образовательным пространством современному информационному пространству. Так, по отношению к информационному пространству P.M. Юсупов, В.П. Заболотский, В.П. Иванов пишут: "Что же такое информационное пространство? Каково место человека в нем? Ответы на эти вопросы, очевидные при поверхностном подходе, оказываются весьма сложными и емкими при детальном обсуждении проблемы, тем более, что в научно-методологическом отношении проблема является весьма малоисследованной. Это касается и терминологии, и содержательных аспектов".1 Все сказанное относится и к понятию образовательное пространство.

Е.О. Феофанова, А.Ю. Потягайло анализируют понятия «образовательная среда» и «образовательное пространство» с позиций информационного обмена и приходят к выводу о том, что «информационный обмен учащегося с образовательной средой носит односторонний характер, то есть образовательная среда является лишь источником информации для участников педагогического процесса». «Образовательное пространство предполагает более широкие возможности и для реализации педагогического процесса в целом, так как обеспечена возможность двустороннего информационного обмена — его участники могут не только получать информацию (источник информации), но и передавать информацию (сток информации), тем самым, участвуя в формировании образовательного пространства» .

Важно заметить, что значительная часть ученых разделяют понятия «образовательная среда» и «образовательное пространство». Несмотря на многообразие различных точек зрения, чаще всего понятие «образовательная среда» определяется как совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. В широком смысле она представляет собой объект деятельности, связанный с целеп о латанием образования в целом и содержания педагогического процесса как производной от общего содержания образования, его социально-ценностной культурной направленности, что предполагает иерархизацию целей и задач образовательной политики государства с учетом образовательных традиций.

1 Юсупов P.M., Заболотский В.П., Иванов В.П. Человек в информационном пространстве // Проблемы информатизации. 1996. №4. - С. 3.

2 Феофанова Е.О.; Потягайло А. Ю. Объектно-ориентированный подход к построению открытых педа-гогических систем / Информационное общество, 2001, вып. 1. - С. 53-55

Освоение же субъектом культурных фактов, содержащихся в образовательной среде, как показал в своей работе ИТ. Шендрик, переживается субъектом как событие и конструирует тем самым его образовательное пространство. Событие встречи с культурным фактом становится таковым в том случае, если возникает его понимание, являющееся результатом самостоятельного и ответственного выбора, осуществленного на основе диалога образуемого субъекта с субъектом-носителем культуры. Образовательное пространство как пространство жизни субъекта формируется на основе образовательной среды, культурные факты которой им осмысливаются, то есть приобретают индивидуальный смысл. Не наполненные индивидуальным смыслом культурные факты образовательной среды не могут оказывать серьезного влияния на жизнь субъекта, то есть не трансформируются в его личностные характеристики.

Общая логика формирования образовательного пространства субъекта предполагает: встречу субъекта с культурным фактом, возникновение диалога, который может привести к трансформации субъективной оценочной системы и последующему ответственному выбору. Событие связывает жизнь субъекта со встреченным культурным фактом и превращает его из элемента образовательной среды в место, где субъект способен жить как личность.

Таким образом, проведенный нами анализ научно-педагогических публикаций позволил прийти к выводу о том, что в научно-педагогических исследованиях можно выделить ряд общезначимых моментов, которые отмечаются большинством ученых о пространственных представлениях образования. По сути, это точки пересечения различных взглядов на данную проблематику:

образовательное пространство отражает некую образовательную протяженность, структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий;

понятия «среда» и «пространство» не тождественны, при этом среда рассматривается как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство, напротив, появляется в результате освоения субъектом этой данности;

пространство (образовательное, воспитательное и др.) складывается не само по себе и не на основе указаний или пожеланий; для его возникновения необходима специально организованная человеческая деятельность.

образование, рассмотренное с позиций образовательного пространства, предстает как движение образуемого, которое можно разложить на формальное освоение культуры и постижение смыслов культуры, И то и другое может быть реализовано как раздельно, так и в единстве.

<< | >>
Источник: Вязовова Ольга Владимировна. Информатизация образовательного пространства. 2005

Еще по теме 1.1. Проблема определения понятия образовательного пространства в педагогической науке:

  1. Глава 1. Теоретический анализ проблемы информатизации образовательного пространства учителей информатики
  2. Теоретический анализ проблемы информатизации образовательного пространства учителей информатики
  3. 1.1. Проблема определения понятия образовательного пространства в педагогической науке
  4. 1.2. Анализ образовательного пространства учителя информатики
  5. Образовательное пространство учителя информатики в нескольких уровнях.
  6. 1.3.Социальные предпосылки информатизации образовательного пространства
  7. 1,4. Основные этапы и тенденции информатизации образовательного пространства
  8. 1.5. Обоснование теоретико-методологического базиса информатизации образовательного пространства учителя информатики
  9. Информатизация образовательного пространства учителя информатики
  10. 2.2. Направления развития инфраструктуры информатизации образовательного пространства на региональном уровне
  11. 2.3.2. Конференции по актуальным проблемам информатики и информационных технологий — как событие в образовательном пространстве учителя информатики
  12. 2.4. Обоснование критериев и показателей оценки эффективности информатизации образовательного пространства учителя информатики
  13. Тема 4. Построение образовательного пространства в процессе преподавания философии.
  14. 3.1. Проблема определения понятия «публичная услуга»
  15. Определение понятия