<<
>>

3.3. Формы педагогического взаимодействия при решении образовательных, развивающих и воспитательных задач

Теория обучения традиционно отводит достаточно большое место формам организации педагогического процесса в подсистеме «формы и методы» обучения [5, 9, 11, 34, 48, 72, 78, 80, 81]. В то же время недостаточно уделяется внимание формам педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, обучающихся между собой.
В ходе исследований и проверки в массовой практике профессионального образования их результатов [61, 66, 67, 68] были обоснованы и использованы существенные резервы повышения действенности реализации образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения посредством соответствующего оформления отношений субъектов педагогического процесса.

Формы педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом наиболее эффективны при использовании их в подсистеме: «методы, средства и формы» [4, 5,66, 67].

В самом деле, педагогическая учебно-познавательная деятельность обучающихся при любой организационной форме дидактического процесса, призванной возможно его активизировать, может проистекать индивидуально, в ученической паре, группе (более двух человек) и фронтально (в большой группе).

От того, насколько эффективно будут использоваться обучающимся именно эти формы, настолько будет активным педагогическое взаимодействие его с другим субъектом - преподавателем и результативным педагогический процесс.

Формы педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса также как методы и средства обучения могут быть классифицирова-

ны по доминирующим дидактическим возможностям формирования определенного уровня деятельности (табл. 3.3).

Становление репродуктивного ученического уровня деятельности обучающегося возможно при использовании парной, групповой и фронтальной формы педагогического взаимодействия. Применительно к структуре учебного занятия по специальному предмету фронтальная форма взаимодействия преподавателя с учебной группой реализуется в начальной обеспечивающей стадии при постановке дидактических задач, планировании, организации и стимулировании учебно-познавательной деятельности.

В конечной стадии учебного занятия преподаватель, взаимодействуя фронтально с группой, подводит итоги, оценивает деятельность каждого обучающегося, уровень и качество результата и объявляет отметки.

В случае проведения учебных занятий-лекций фронтальная форма также предпочтительна.

Однако во всех случаях при ее использовании учебно-познавательная деятельность отдельного обучающегося мало активна и результативна в решении образовательных, развивающих и воспитательных задач.

Более активное взаимодействие обучающихся при формировании ученического уровня учебно-познавательной деятельности может быть организовано с использованием групповой и парной формы.

Таблица 3.3

Классификация форм обучения по доминирующим дидактическим возможностям становления определенного уровня деятельности, воспитания ценностных отношений, моральных и нравственных норм

Дидактические возможности форм Формы обучения обучения 1. Позволяет наиболее эффективно формировать ученический уровень деятельности. Фронтальные: поток, курс, учебная группа. 2. Позволяет наиболее эффективно Фронтальная: учебная группа; группо- формировать алгоритмический уровень деятельности. вая: бригада, звено. 3. Позволяет наиболее эффективно формировать эвристический уровень деятельности. Групповые: звеньевая, парная; индивидуальная. 4. Позволяет наиболее эффективно Парно-индивидуальная, индивидуаль- формировать творческий уровень деятельности. ная 5. Позволяет наиболее эффективно моделировать: ценностные, моральные отношения; нравственные отношения и нормы Парно-индивидуальная

Формирование алгоритмического уровня учебно-познавательной деятельности обучающихся обеспечивают индивидуальная, парная и групповая формы педагогического взаимодействия. При индивидуальной форме предполагается взаимодействие преподавателя с каждым из обучающихся, включающее организацию их самостоятельной деятельности, поддержку ее, необходимую и достаточную помощь.

Овладение обучающимися эвристическим уровнем учебно- познавательной деятельности гарантированно обеспечивает индивидуальная и парная форма педагогического взаимодействия. Творческий уровень учебно- познавательной деятельности обеспечивается парно-индивидуальной и индивидуальной формой взаимодействия преподавателя и обучающегося, обучающихся друг с другом.

В процессе экспериментальных исследований эффективности использования в формировании репродуктивного и продуктивного уровня учебно- познавательной деятельности обучающихся комплексных методов и средств обучения была выявлена наиболее действенная комплексная парно- индивидуальная форма педагогического взаимодействия [61,64, 65,66, 67].

Она является наиболее результативной в решении образовательных, развивающих и воспитательных задач.

Наилучший результат от использования парно-индивидуальной формы достигается при решении воспитательных задач.

В ходе педагогического взаимодействия субъектов образования создаются реальные возможности в моделировании ценностных, диалоговых, социальных и профессиональных отношений. Логика моделирования социально- профессиональных отношений заключается в следующем.

Учебная пара - идеальная модель ученического коллектива, выступает коллективным субъектом педагогического взаимодействия. В паре, как в микроколлективе, создаются условия для зарождения и развития морально- нравственных, гуманно-личностных отношений.

Создание в процессе образования системы ценностных отношений, морально-нравственных норм, поведения и поступков обеспечивает полноценное решение задач воспитания и, в конечном счете, становление личности современного конкурентоспособного рабочего и специалиста, ориентированного на общечеловеческие ценности.

Значение комплексных коллективно-индивидуальных отношений, моделируемых в учебной паре, состоит еще и в том, что создаются условия для взаимопомощи, взаимоподдержки самостоятельной учебно-познавательной деятельности каждого обучающегося. При этом последовательно посредством интериоризации внешней материальной деятельности во внутренние механизмы ее сознательной регуляции решаются задачи образования и умственного развития.

Наконец, что не менее важно, на каждом учебном занятии, на каждой его стадии создаются условия для внешнего проявления сформированных ценностных отношений в форме интегрированных профессионально значимых качеств личности современного квалифицированного рабочего, специалиста.

В процессе учебно-познавательной деятельности обучающихся в учебной паре осуществляется распределение интеллектуальных процессов: планирования и контроля коллективной и индивидуальной деятельности; по-средничества и поддержки в освоении знаний, формировании умений и навыков; в профессиональном становлении личности.

Более подготовленные обучающиеся каждой учебной пары, имеющие повышенные способности к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, становятся помощниками преподавателя в решении задач обучения, умственного развития и воспитания.

При этом используются различные варианты схем интегративно- дифференцированного использования парной и индивидуальной форм педа-гогического взаимодействия обучающихся и преподавателя, обучающихся между собой.

Так, в фазе умственной деятельности используются парно- коллективные отношения, а в материализованной и материальной фазах - самостоятельная индивидуальная учебная деятельность обучающегося, либо при поддержке и помощи преподавателя.

Возможные варианты схем распределения функций обучающихся в учебных парах связаны, главным образом, с уровнем развития способностей обучающихся: а) оба равны; б) первый более развит; в) второй более развит.

Рассмотрим варианты деятельности обучающихся в учебных парах на 1-й стадии учебного заняия. Формирование теоретических основ учебной деятельности начинается, как правило, проблемным изложением преподавателем учебного материала, содержащего методы, способы, процедуры, алгоритмы, технологии типовых процессов, операций, действий. Затем, путем постановки проблемных вопросов преподавателем и ответов на них обучающимися, решения задач, заданий, ситуаций обучающимися, начинается освоение механизмов умственной деятельности: планирования и контроля, реализуемых на основе вертикальных иерархических связей. При этом более сложная интеллектуальная функция контроля вначале выполняется преподавателем и оценивается им. Основная задача преподавателя при этом - помочь обучающемуся научиться методике поиска ответов на проблемные вопросы, решению типовых заданий, задач.

Далее в каждой учебной паре, скомплектованной по линейному коммуникативному принципу, начинается коллективное решение проблемных ситуаций, учебных задач. В фазе умственной деятельности при распределении между обучающимися функций по схеме «а» прямые и «обратные» задачи

могут решаться попеременно каждым; по схеме «б» прямая - первым, «обратная» — вторым; по схеме «в»: прямая — вторым, «обратная» — первым при поддержке и помощи другого.

В фазе материализованной учебной деятельности каждый обучающийся индивидуально решает свою прямую и «обратную» задачу, получив их от преподавателя, формируя у себя в процессе решения субординационную пару умственных и материализованных действий как механизмов становления теоретических основ учебно-профессиональной деятельности.

Так реализуется комплексная парно-индивидуальная форма педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, обучающихся между собой. Методы, средства и формы педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса эффективны при целостном их использовании. Целостность использования комплексов методов, средств и форм при решении образовательных, развивающих и воспитательных задач существенным образом зависит от методики их отбора преподавателем.

<< | >>
Источник: Петухов М.А.. Профессионально-технологическая система обучения специальным предметам: Учебное пособие. /Под науч. ред. А.П. Беляевой. - Ульяновск: УлГТУ,2001.-199 с.. 2001

Еще по теме 3.3. Формы педагогического взаимодействия при решении образовательных, развивающих и воспитательных задач:

  1. 1.1. Дидактическая характеристика модели профессионально-технологической системы обучения специальным предметам
  2. 2.1. Компоненты образовательного потенциала специальных предметов
  3. 2.3. Выбор методической структуры учебногозанятия по специальному предмету
  4. Глава 3МЕТОДИКА РЕШЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ, РАЗВИВАЮЩИХ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ
  5. 3.1. Методы решения образовательных, развивающих и воспитательных задач
  6. 3.2. Средства решения образовательных, развивающих и воспитательных задач
  7. 3.3. Формы педагогического взаимодействия при решении образовательных, развивающих и воспитательных задач
  8. 3.4. Методика отбора методов, средств и форм педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя
  9. 4.2. Требования к знаниям, умениям и навыкам
  10. 5.3. Технология проведения учебного занятия по специальному предмету
  11. 5.4. Контроль и оценка уровня и качества подготовки обучающихся по специальным предметам
  12. К ГЛАВЕ 5Вопросы и задания
  13. 7.1. Критерии и показатели эффективности системы обучения
  14. 7.2. Методика оценки эффективности системы обучения
  15. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  16. Проектные «пороговые» учебные задачи
  17. Формы педагогического взаимодействия
  18. 1. Этапы и формы педагогического проектирования