Головні закономірності, принципи та суперечності виховного процесу

Виховання здійснюється не саме по собі, а через інші чинни­ки. Для розуміння сутності виховання вирішальне значення мають такі феномени, як “діяльність”, “спілкування” і “відносини”.

Спілкування є породженням погреб виховної комунікації, інтеракції, соціальної перцепції, без чого формування виховуючих сто­сунків неможливе. Важливе значення при цьому мають установки, цінності, мотиви, інтереси кожного із суб’єктів.

За допомогою діяльності і спілкування учень вступає у ба­гатопланові міжособистісні відносини, передусім виховні, навчальні, моральні (симпатії, любові, турботи, піклування тощо), естетичні, економічні, взаємної залежності і взаємної відповідальності та інші. Завдання вчителя полягає у формуванні педагогічно доцільних, виховуючих відносин з кожним учнем, гуманних взаємин у дитячому колективі, свідомого ставлення школярів до оточуючої дійсності, критичних самовідносин.

Отже, головним для розуміння суті виховання є феномен “відносини”. Вони формуються у процесі діяльності і спілкування, від їх багатства залежить дійсне духовне багатство людини.

Тому завдання вчителя полягає у тому, щоб включити вихо­ванця у якнайбільшу кількість відносин (у класі — як учня; у будь- якій спільноті дітей — як члена колективу (факультативу, гуртка, клубу і т. ін.); у секції — як спортсмена). З цією метою організо­вується суспільно корисна діяльність школярів, учням даються постійні і тимчасові доручення, організовуються гуртки, фа­культативи, секції, інші об'єднання і спільноти дітей, функціо­нують різні форми позакласної і позашкільної діяльності за інте­ресами молоді.

У сучасних умовах, коли загальноосвітня школа перестала бути єдиною, з’явилися школи-ліцеї, школи-гімназії, ліцеї, гімназії, навчально-виховні комплекси, авторські школи тощо (рис. 6.3.2.1), значення виховуючих, суб’єкт-суб’єктних відносин зростає. Вони мусять пронизувати навчально-виховний процес і стати нормою сто­сунків „учитель — учень” у цього типу навчальних закладах. Тому вважаємо доцільним проведення конкурсів педагогів для роботи в них.

Рис. 6.3.2.1. Мережа навчальних закладів нового типу у Полтавській області

Організований виховний процес має свої закономірності. В кількості і трактуванні закономірностей виховання єдиного підходу ще не вироблено. Тому ми виділяємо три найголовніші, з якими погоджуються більшість дослідників виховного процесу.

Перша закономірність сформульована на основі нашого ро­зуміння сутності виховання: чим педагогічно доцільніше організо­вана суспільно корисна діяльність вихованців і їхнє спілкуван­ня, тим активніше формуються їхні багатопланові відносини і ефективніше відбувається виховний процес,

У виховному процесі збагачується досвід діяльності, спілку­вання, відносин, які формують і “внутрішню сферу” особистості — її мотиви, інтереси, потреби, емоції, інтелект.

У процесі виховання відбувається не лише інтелектуальний розвиток дитини, пов’язаний з мовленнєвими (вербальними) проце­сами. Розвиваються також його сенсорна, рухова сфери, що не завжди узгоджується між собою та з інтелектуальним розвитком. Тому ми нерідко буваємо свідками, коли учень, який легко і вільно оперує теоретичними знаннями, не вміє виконати елементарні фізичні вправи чи трудові операції або не відчуває краси оточуючого світу і навпаки. Тенденція нерівномірності розвитку дитини дослідже­на психологами Б.Г. Ананьєвим, Д.Б. Ельконіним, Г.С. Костюком. Прагнучи всебічного розвитку дитини, педагог у виховному процесі не може не враховувати цю тенденцію. На ній базується третя зако­номірність виховання. Чим цілеспрямованіше процес виховання спирається у комплексі своїх упливів на вербальні і сенсорно- рухові процеси вихованців, що лежать у основі їхньої свідомості і практичних дій, тим ефективніше здійснюється гармонійність духовного, морального, трудового і фізичного розвитку дітей.

Виховний процес будується на основі певної системи прин­ципів. До неї, у першу чергу, належать такі: суб’єктності; гуманізації і демократизації виховуючих стосунків; зв’язку виховання з життям; самостійного вибору; урахування особливостей конкретно-історич­ного періоду;, особистісної орієнтації у вихованні; самоактивності і самотворення особистості; опори на національно-культурні традиції; комплексного підходу до виховання; культуровідповідності й полікуль-

турності; індивідуального підходу у поєднанні з вихованням особис тості в колективі; допомоги і захисту дитини, опори на позитивне в ній; наступності і систематичності педагогічної взаємодії, поєднання глибокої поваги до дитини з педагогічно доцільною вимогливістю; нероздільності виховання, самовиховання і навчання: єдності дій сім’ї, школи, громадськості, урочної і позаурочної діяльності.

Деякі вчені розглядають принципи широко, як закономірності. Наприклад, Б. Т Лихачов першу групу їх визначає як принципи організації навчально-виховного процесу', суспільно-ціннісної цільової спрямованості; комплексного підходу і взаємодії різних видів дитячої діяльності; зв’язку всієї навчально-виховної роботи з жит­тям; цілісного і гармонійного інтелектуально-емоційного, емоційно- вольового і діяльнісно-практичного формування особистості у про­цесі навчання і виховання тощо.

До другої групи, що стосується безпосередньо керів­ництва пізнавальною, трудовою, громадською, естетичною, ігровою діяльністю дітей. їхньою самодіяльністю у процесі навчання і виховання, він відносить такі принципи: провідної ролі навчання і виховання в інтелектуальному, емоційному, морально-вольовому, діяльнісно-пракгичному, естетичному, фізичному розвитку; поєднання і стимулювання трудової, пізнавальної та іншої діяльності школярів, активізація їхніх морально-вольових сил з пробудженням безпосе­реднього інтересу до справи; оптимізації—досягнення відповідності методів і прийомів діяльності до мети, змісту навчально-виховної роботи і реальної психологічної ситуації; принцип розвитку в дітей усіх типів мислення: емпіричного і абстрактного; облік вікових та індивідуальних особливостей дітей у процесі навчально-виховної ро­боти; принцип послідовності й систематичності в навчанні і вихо­ванні; принципи наочності, доступності та міцності^[XVII].

Розроблені принципи-закономірності необхідно взяти до уваги, автор пропонує багато нових і об’єднує принципи навчання і вихован­ня. Це продуктивний підхід, бо процес навчання і виховання у за­гальноосвітній школі єдиний.

Як ми переконалися, процес виховання діалектичний. У ньо­му переплетені і взаємозумовлені зв ’язки і залежності соціаль­ного, психологічного і педагогічного змісту. Особистість, що формується, є центром виховного процесу. Тому передусім пси­хологічні особливості учня, якості особистості, його прагнення, запи­ти, інтереси, можливості зумовлюють процес особистісно орієнто­ваної педагогічної діяльності. Педагог покликаний знати і розуміти внутрішній сенс дій школяра, його вчинків і мотивів. Якщо цього немає, то вихователь, як пише С.Л. Рубінштейн, по суті, працює всліпу. Йому однаково невідомі і дитина, на яку він повинен упливати, і результати його власних виховних зусиль.

Отже, на становленні особистості відбиваються оточення школяра (місто, село); його мікроссредовище (сім’я, вплив рідних, товаришів); масові засоби комунікації; спадковість, сам досвід учня, який може бути як позитивним, так і негативним, його активність.

У даний час існують кілька концепцій про сутність процесу розвитку і виховання дітей. Останнім часом, поряд із соціалізацією, особливо поширеним є уявлення про дитину як замкнену систему, що розвивається за внутрішніми законами, не зв’язаними із зовнішнім світом. Ми прихильники того, що діє широко відкрита, об’єктивно і закономірно взаємодіюча система “дитина — її самоактивність (внутрішні природні сили) — соціальне середовище”.

Діалектика виховного процесу знаходить вираження у його безперервному розвиткові, в його динамічності, рухливості, змінності. Виховний процес змінюється в залежності від вікових особливостей учня, він стає іншим у різних ситуаціях життя вихованця. Виховний процес визначається не лише підготовленістю, але і особис­тістю вчителя, особливостями його поведінки, емоційно—вольо­вої сфери, педагогічної техніки, що знаходить відображення у діяль­ності, спілкуванні й у суб’єкт-суб’єктних відносинах “учитель — учень”. Отже, в процесі виховання діють діалектично зв’язані між собою фактори: об’єктивний і суб’єктивний, при вирішальному зна­ченні суб'єктивного фактора.

Діалектика виховного процесу найбільш повно розкриваєть­ся в його суперечностях. У суперечностях виховного процесу до­цільно виділити соціально-педагогічні (між педагогічними і со­ціальними процесами) і власне педагогічні — внутрішні, які є його рушійною силою, та суперечності зовнішнього характеру су путники виховного процесу як складного явища. Зовнішні супереч ності, як правило, тимчасові, але вони гальмують виховний процес, послаблюють його ефективність.

Внутрішніми суперечностями як рушійною силою вихов­ного процесу є передусім суперечність між зростаючими особис- тісними і соціально значущими завданнями, які належить роз- в ’язувати вихованцеві, і тими можливостями, які обмежують його дії у вирішенні цих завдань. У зв’язку з тим, що розвиток особистості зупиниться, якщо перед нею не будуть виникати нові завдання, ця суперечність не вичерпує себе протягом усього періо­ду виховання. Зростаючі вимоги знову і знову вступатимуть у проти­річчя з наявністю тих мотивів і засобів, які для виконання нових ви­мог недостатні.

Важливо також зрозуміти суперечність між зовнішніми впливами і внутрішніми можливостями та прагненнями вихо­ванців, бо реально тут майже не буває абсолютної гармонії. Але у своїй перспективі виховний процес повинен бути спрямований на те, щоб сильним зовнішнім упливам відповідали прагнення дітей. Тому вимоги виховного процесу весь час мусять бути не тільки оптимальними, а й перспективними для внутрішніх потреб дітей. Без уваги до цього внутрішнього змісту дій дитини діяльність педагога приречена на безнадійний формалізм. Успішному по­доланню цієї суперечності сприяє гуманізація виховного процесу, яка передбачає перш за все суб’єкт-суб’єктний характер взаємодії пе­дагога і вихованців на рівні співробітництва і співтворчості. Вихову­ючі, гуманні відносини “педагог — учень” опосередковують відповідні взаємини у дитячому колективі, а також активне форму­вання свідомого ставлення школярів до оточуючої дійсності. Отже, від характеру відносин, які складаються між учителем і учнями за­лежить мікроклімат у дитячому колективі й ефективність подолан­ня всіх суперечностей у цілому. А характер відносин визначаєть­ся вчителем, його знаннями, культурою, поведінкою, емоційно-во­льовою сферою і значними духовними зусиллями. Образно вислов­люючись, учитель подібний до свічки, що несе світло і тепло, але, на жаль, згорає при цьому сама.

Зовнішні суперечності. Головні з них:

1) суперечність між організованими впливами вихователів, батьків і стихійними впливами обставин життя дитини;

2) невідповідність виховних упливів школи і сім’ї, яка з’являється тоді, коли сім’я не заглиблюється або свідомо ігнорує вимоги школи;

3) відсутність єдиних вимог у педагогічному колективі, невідповід­ність виховних упливів окремих вчителів.

Виникають суперечності і в ході засвоєння учнями негатив­ного досвіду. Цим можна пояснити часті конфлікти дітей з учителя­ми, батьками, товаришами.

Для вчасного подолання суперечностей важливо усвідоми­ти, що основною клітинкою виховного процесу є педагогічна ситу­ація, Педагогічна ситуація вміщує в собі активну взаємодію дити­ни, педагога, сім’ї, педагогізованого середовища. На відміну від життєвих ситуацій, педагогічна ситуація завжди виховуюча, хоч і не завжди однозначна за ступенем педагогічної ефективності. Отже, педагогічна ситуація доцільна тоді, коли виникає в результаті ціле­спрямованої взаємодії педагога і учнів, дітей між собою, зіткнення школярів з явищами і процесами оточуючого світу, коли призводить до заданих вихователем змін в особистості, що формується.

Виховний процес завжди мусить бути повернений до внут­рішньої сфери учня — до мотивів його діяльності, характеру його спілкування, а також до позиції його в колективі і сім’ї. Виховний процес — це єдність цілеспрямованих зусиль усіх педагогів, батьків, дитячих колективів, громадськості, всього регіону.

Нерідко у вихованні з’являється необхідність у функції пере­виховання, коректуванні тих відносин чи якостей особистості, які виникають у результаті неузгоджених, стихійних, негативних вихов­них упливів. У своєчасності пізнання й усунення їх—головна умова вдосконалення виховного процесу.

6.3.3.