Інститут класного керівництва: ретроспективно- аналітичний огляд проблеми

Питання класного керівництва не тільки було й залишається сьогодні однією з вельми актуальних проблем педагогічної науки і практики, а й виходить за межі суто педагогічної проблематики, охоп­люючи різні сфери життєдіяльності сучасного суспільства.

У феноменології класного керівництва: наставник, адвокат, груповод, вихователь, опікун, класний керівник—це все назви однієї й тієї ж посади, яку обіймав учитель-вихователь у своїй навчально- виховній практиці.

Термін “наставник” зустрічається найчастіше у зв’язку із гімназіями дореволюційної Росії. Наставник у гімназіях мав певні і юсадові обов’язки, чітко окреслені в особливій інструкції до стату­ту 1871 року. Це — дата затвердження інституту класних настав­ників (керівників) і вихідна координата його розвитку. До обов’язків класних наставників, зокрема, входили: налагодження стосунків зі співробітниками і керівництвом навчально-виховного закладу, без­посередньо з вихованцями та їхніми батьками; всебічне вивчення гімназистів, турбота і піклування про них; підтримка порядку на за­няттях; проведення нарад із учителями; ведення шкільної докумен­тації тощо. Цей документ також визначав статус наставника у ви­ховному процесі: його було наділено функціями посередника між свої­ми учнями, з одного боку, і викладачами й адміністрацією гімназії, з іншого. За визначенням колишнього попечителя кавказького навчаль­ного округу Я. Неверова, наставник мав бути адвокатом дитини, що стоїть на сторожі її особистісних інтересів. Разом із тим, не дивля­чись на таке значне функціонально-діяльнісне навантаження учите- ля-вихователя в дореволюційній гімназії, суспільний авторитет клас­ного наставництва на практиці значно підривався.

Термін “груповод” зустрічаємо у виховній практиці радян­ської школи II половини 20-х років XX століття. Груповод виконував роль групового керівника, організатора навчально-виховної роботи вчителів. Так, у деяких школах утворилися так звані “концентровані комісії”, які діяли у V-VI1 або VIII-IX класах. Власне кажучи, таке значне “поле” діяльності груповода стало приводом для постановки питання груповедення в межах загальнопедагогічної дискусії як ко­рінної проблеми теорії і практики виховання в тогочасній радянській школі. Це питання особливо загострилося із поширенням у педаго­гічних колах виступів-протестів, спрямованих проти груповедення. Основним аргументом опозиції була інтерпретація факту групове­дення як спроби повернутися до старої (дореволюційної*) школи. За позицією Н. Гончарова, такий стан питання груповедення був обу­мовлений неспроможністю першої соціалістичної школи “автоматично перенести досвід від дореволюційного класного наставника в нові умови”¹.

Термін “опікун” найчастіше застосовувався у довоєнних школах Західної України. Опікуном був один із педагогів, які здійсню­вали викладацьку діяльність у певному класі. Його діяльність орга­нізовувалася в залежності від вікових особливостей дітей. До спект­ру загальних посадових обов’язків опікуна входила організація ви­ховної роботи у класі, дозвілля дітей, учнівського самоврядування, прилучення батьків до виховної роботи, організація харчування дітей, надання матеріальної допомоги дітям із незабезпечених родин тощо.

Період Великої Вітчизняної війни і перші повоєнні роки дос­лідниками проблеми класного керівництва відзначаються як роки “потепління” і наближення у взаємовідносинах між педагогами і дітьми. У цей період класні керівники виконують не лише безпосе­редньо професійно-виховні функції, а й здебільшого беруть на себе батьківські зобов’язання. При цьому дещо підсилюється з-поміж інших наглядова функція класного керівника з метою установлення правопорядку і прищеплення школярам навичок свідомої дисципліни.

Починаючи з кінця 50-х років XX століття, у педагогічній теорії і практиці здійснюються акцентуації саме на виховному при­значенні класних і шкільних колективів. Разом із тим значно поси­люється наголос і на виховних функціях класного керівника. В кож­ному шкільному колективі у цей час питання класного керівництва вирішується за своїм сценарієм, але спостерігається загальна тен­денція щодо полярності думок про доцільність функціонування інсти­туту класного керівництва: зі знаком “плюс” і зі знаком “мінус”.

Значною подією для класного керівництва стала поява ме­тодичного листа Міністерства освіти СРСР “Про роботу класного керівника” у 1947 році. Цей документ визначав функції і зміст діяль­ності класного керівника в тогочасній школі, але не враховував на­ціональні і регіональні особливості.

У наступні роки, аж до кінця 80-х, дослідниками проблеми відмічено такі негативні сторони класного керівництва: низький рівень професійно-педагогічної підготовки вчителя-вихователя, недо­статність відповідного навчально-методичного забезпечення, відірваність теорії від практики, тлумачення зобов’язань

Гордин Л.Ю. и др. Классный руководитель: вчера, сегодня, завтра// Воспитание школьников. — 1991. —№ 3. — С. 11-15. класного керівника як додаткових до викладацької діяльності, низька матеріальна зацікавленість класних керівників у повноцінній реалізації виховних функцій тощо.

Зі здобуттям Україною незалежності й оформленням її у са­мостійну країну розпочалося формування всіх ланок суспільного життя української держави, в тому числі й національної освітньої системи.

На межі XX і XXI століть проблема класного керів­ництва пожвавилася, набувши підсиленої актуальності в умо­вах вироблення нових життєвих людиновимірних перспектив, зміни традиційних світоглядних орієнтирів, формування постнекласичної науки, розробки нової загальнонаукової і пе­дагогічної парадигми. Особливої ваги у цьому контексті набу­ває історико-педагогічна спадщина вчених, що досліджували проблему класного керівництва в теорії і практиці, як-то О. Богдановой, Н. Болдирєва, Г. Ващенка, Н. Гончарова, І. Ду­ховного, Н. Крупської, А. Макаренка, І. Мар’єнка, JL Раскіна,

С. Рівеса, Л. Рувінського та інших. їхній педагогічний доробок є орієнтиром і дороговказом у сучасній розробці даної проблематики, адже наш час характеризується толерантним ставленням до класичної і некласичної наукової спадщини, спрямованістю на збереження найкращих надбань минувши­ни і переусвідомлення їх змісту.

9.3.2.