Рефлексивное управление

Рефлексия учителя выступает как основной психологический механизм организации им такого учебного взаимодействия, ведь его практическая реализация возможна лишь при условиях, если:

с одной стороны, учитель будет отражать картину внутреннего мира ученика, понимать его ожидания и интересы, разделять его заботы и радости;

с другой стороны, он будет регулировать деятельность ученика с точки зрения самого ученика, с точки зрения его развития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него личностных механизмов саморегуляции.

При таком подходе к процессу обучения психологическая структура деятельности учителя может быть представлена как процесс рефлексивного управления «другой деятельностью», которая является объектом управления со стороны учителя (Кулют- кин, Сухобская, 1990 ).

Одним из условий успешного рефлексивного управления учителем взаимодействия с учащимися является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания учителем своих учеников, и через них - в зеркальном отражении - самого себя.

В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, рассмотрим нелегкую проблему поддержания дисциплины на уроке, которая по-разному решается учителями.

Один подход основан на установлении строго авторитарного руководства, жесткого контроля соблюдения правил поведения всеми учащимися.

Другой подход основан на предположении, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно учитель вмешивается в деятельность учеников, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, учитель выстраивает гибкий сце-

нарий урока, учитывающий способы удержания внимания учеников и привлечения их к активному участию в совместной деятельности. Так автор современного учебника по педагогической психологии Г. Лефрансуа (2003) предлагает известные и прежде, но все еще не потерявшие своей эффективности, приемы активизации деятельности учеников:

нужно, чтобы каждый ученик в какой-либо форме отчитывался за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад своего товарища, то учеников следует попросить делать записи в тетради, отражающие их по-нимание прослушанного, а затем пригласить их дать комментарий по этим записям или задать вопросы, или дать оценку услышанному;

нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им такие задания, когда кто-то из учеников должен придумывать на ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т. п.

Вот другая сторона практической деятельности учителя, которая нуждается в его социально-перцептивных способностях: взаимодействие с трудными подростками. Случается, что дерзкое поведение подростка, его подчеркнуто независимая позиция, сопротивление всяким педагогическим действиям доводят учителя до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации единственно верный и профессиональный выход - попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его глазами.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А.Адлер выделял четыре основных типа целей, которые определяют пове-дение ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным (Адлер, 1998). При этом эти цели иерархичны: значит, сначала наш трудный подросток может сделать что-то неприятное для нас, только чтобы привлечь к себе внимание. Допустим, не получилось. Тогда он будет намеренно поступать по-своему, демонст-

рировать непослушание. В случае подавления такого поведения - можно прогнозировать появление у него стремления отомстить в какой- либо форме (например, даже нарочитое молчание с обиженным видом). А под конец, можно ожидать и вовсе неадекватное, беспомощное поведение (истерика, плач).

Следовательно, чтобы понять поведение ученика, учителю необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает учителя мудрее, что он не вступает в конфликт с подростком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе пони-мания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать.

Обсудим еще одну сторону рефлексивной способности учителя, проявляющуюся во взаимодействии с учеником, - его уме-ние слушать собеседника. «Из всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необходимым, и именно поэтому оно требует совершенствования в наибольшей мере» (Атватер, 1988).

Справедливости ради стоит признать, что из всех речевых умений в профессиональной подготовке учителя умению слушать уде - ляется наименьшее внимание. Между тем слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения.

Исследования коммуникативных процессов свидетельствуют, что навыки эффективного слушания являются результатом специального обучения. Главная стратегия в обучения слушанию - смена пассивной позиции слушателя на активную позицию.