Трехмерное семантическое пространство

представлений о мире как наиболее удобное для сопоставления результатов слепых и зрячих подростков и поиска содержательных различий в образе мира тех и других позволяет выделить и описать следующие шкалы (Приложение 2, Табл.

сходной как у слепых, так и у зрячих подростков. Негативные, избегаемые стороны действительности, в многообразии представляющих их понятий, заняли верхние полюса первых шкал, что позволило нам предположить универсальность такой характеристики образа мира подростка как выделение в ней «черного» и «белого». Также это может указывать на некоторую однозначность образа зла, плохого в жизни, того, чего «не должно быть в реальности», как пожелали себе подростки, давая соответствующее название получившимся при классификации группам слов. Схожесть верхних полюсов первой шкалы в семантическом пространстве слепых и зрячих подростков является значительной, но не полной: так, мы можем констатировать большую конкретность, точность представлений о мрачном в жизни для слепых подростков, инструментально выразившуюся в меньшем количестве понятий, сформировавших полюс, а содержательно обусловленную «невключением» в него таких «отрицательных» для обычных подростков понятий как (в скобках указаны координаты слов по первой шкале в семантическом пространстве зрячих подростков): Зависеть (0,5), Конфликты (0,6), Напряжение (0,7), Потребность в уединении (0,7). Все они сформируют собой другие шкалы семантического пространства слепых подростков и мы еще будем обсуждать их в последующей интерпретации. Здесь же важно обратить внимание на исключение необходимости Зависеть, переживания собственного Зависимого от каких-либо обстоятельств или людей положения из совокупности неблагополучных, избегаемых реалий действительности в

представлениях о мире слепых подростков.

необходимость, данность, которую этот срез семантического пространства позволяет признать субъективно принимаемой ими, не тяготящей их.

Противоположный полюс первой шкалы инструментально вбирает в себя те понятия, которые предельно часто разводятся с «негативными» в процедуре классифицирования, то есть содержательно представляют собой нечто положительное, лишенное отрицательных моментов вообще. Уже двухмерное семантическое пространство позволяет нам понять, что для зрячих подростков «позитивом жизни» станет семья, а для их слепых сверстников – личные интересы, интимные переживания. Трехмерное пространство конкретизирует представления о семье и о внутреннем мире для выделенных групп респондентов. Так источником Счастья (-0,5) в жизни для обычных подростков выступает прежде всего Семья (-0,7), как уютный, теплый Дом (-0,7), в котором собраны Вместе (-0,6) все твои родные и близкие: Мать (-0,7) и Отец (-0,7), Брат(-

0,7) и Сестра(-0,6), Бабушка(-0,7) и Дедушка (-0,7). Их совместность (в наборе

использовано «Вместе» (-0,6)), сплоченность, позволяет ощутить прочную Опору в жизни

4 Указаны координаты слова по первой шкале в трехмерном семантическом пространстве образа мира слепых подростков.

(-0,7), почувствовать Заботу (-0,6), Любовь (-0,5), собственную нужность (в наборе использовано «Быть нужным» (-0,5)). Подобные теплые чувства в той семье, которая представлена в образе мира подростков вообще, служат надежным залогом формирования гармоничного стиля Воспитания детей (-0,6) и взаимодействия домочадцев между собой. Каждый из членов такой семьи имеет Свое место в доме (-0,5) и свои Обязанности (-0,5), что способствует эффективному функционированию семьи как системы. Предваренная в своем создании периодом Ухаживания (-0,45), последовавшем за ним Замужеством/Женитьбой (-0,5), семья становится не только верным источником позитивных переживаний, но и той жизненной сферой, в которой формируется, развивается и осознается подростком собственное Я (-0,6).

внутренний мир, причем не во всем его многообразии, а в аспекте формирования представлений о будущем, жизненных планах и предвкушении благополучной реализации открывающихся перспектив: осуществлении Работы (-0,7), построении Карьеры (-0,7), переживании Успеха (-0,7) и Счастья (-0,6) в личной Судьбе (-0,5).

1972) у слепых подростков: если нормативным является созидание в себе взрослости через подражание ее внешним признакам, ориентация на психосексуальные образцы своего пола, достижение социально-моральной взрослости через активное сотрудничество со взрослым, помощь ему, а также равнение на интеллектуальную взрослость (Драгунова,

1972), то у слепых подростков, объективно в силу особенностей своего здоровья ограниченных в способах достижения перечисленных видов взрослости, формируется иной ее вид, который мы обозначаем здесь как мировоззренческая взрослость, связанная с формированием жизненных планов и самоопределением. Эти Жизненные планы (-0,6) на Будущее (-0,6) радужны и конкретны: иметь Работу (-0,7), строить Карьеру (-0,7) и добиваться Успеха (-0,7) в ней, найти Свое дело (-0,6) и в нем почувствовать собственный Авторитет (-0,6) и обрести Счастье (-0,6), улучшить Здоровье (-0,7), что, безусловно, позволит обрести большую Свободу (-0,5), Уверенность (-0,5) и удовольствие Быть собой (-0,5), Быть нужным (-0,5). Отметим, что ощущение собственной нужности и включенности в жизнь других людей переживается слепыми подростками прежде всего в Сотрудничестве (-0,7) с ними и осуществлении какой-либо общественно-полезной деятельности, тогда как их зрячие сверстники ощущают личную востребованность прежде всего в кругу родных, в семье. Чувство собственной важности, значимости - для формирования которого обычным подросткам достаточно признания со стороны домочадцев (родителей прежде всего), а слепым необходимо включиться в широкий круг социальной активности и там почувствовать признание себя окружающими, - может здесь выступать очень близким, как бы производным чувства взрослости, зарождающегося у подростков изначально как «социальный образ» (Rodriguez-Tome, 1972), а впоследствии путем дифференциации обособляющегося в «собственный образ» (там же).

концепции Л.С. Выготского (Выготский, 1982) для слепых подростков будут значительнее, что сузит возможности формирования новообразований возраста в нормативных временных рамках. Также можно сказать, что «доминанта дали», как характерная черта отрочества, выделенная Л.С. Выготским (Выготский,1997), у слепых подростков выражена сильнее, ярче так как установка на обширные масштабы для них не только более субъективно интересна и приемлема чем текущая, актуальная ситуация, но и обещает собой достижение важных, необходимых этапов личностного развития и самосознания.

Вторая и третья шкалы-конструкты трехмерного семантического пространства образовались за счет расщепления второй оси двухмерного пространства и будут представлять собой конкретизацию таких существенных признаков восприятия окружающей действительности и построения ее субъективного образа как выделение

«личных» и «социальных» аспектов реальности (деятельностных и чувственных, объективных и субъективных). Так, и для зрячих, и для слепых подростков мы могли бы предложить общее название второй шкалы – «Межличностные отношения», специфика их переживания респондентами выделенных подгрупп будет разниться, что закономерно отразится в структуре, содержании и именовании полюсов шкал. Верхние полюса шкал оказываются во многом схожими для слепых и зрячих подростков и вбирают в себя понятия, очерчивающие круг партнерских отношений в подростковом возрасте, которые во всем их многообразии объединяет прежде всего слабая выраженность эмоционального

(оценочного) компонента (Гозман,1987).

отношения с Друзьями (0,4; 0,5), происходящее в Школе (0,7; 0,3), Учеба (0,7; 0,3) и связанное с ней, разнообразные увлечения, которым часто посвящено отрочество, – Книги (0,7; 0,6), Музыка (0,7; 0,4), Спорт (0,7; 0,5), Творчество (0,5; 0,5) – все это представляет собой как бы тот контекст отношений с другими людьми, в которые подросток оказывается объективно включенным, даже обучаясь в интернате И если у зрячих подростков такие отношения в семантическом пространстве оказываются отделенными от эмоциональных состояний, чувств (все они собрались на противопоставленном полюсе шкалы), то для слепых подростков поддержание подобного рода контактов субъективно будет окрашено переживаниями Откровенности (0,6), Самовыражения (0,5), Сплоченности (0,5), Совестливости (0,5) (в наборе использовано «Совесть»). И (на это нас заставляет обратить внимание содержание противопоставленного полюса второй шкалы), несмотря на некоторую выраженность эмоционального компонента в этих отношениях,

мы вынуждены признать их деловыми, то есть такими, где на первый план выступает

5 Далее здесь в скобках первыми указаны координаты слова по второй шкале в семантическом пространстве зрячих подростков, затем координаты слова по второй шкале в семантическом пространстве слепых подростков.

объективное взаимодействие между людьми в процессе осуществления какой-либо деятельности (здесь – Учебы, Увлечения). Степень редукции эмоционального компонента в таких отношениях определяет отличие в представлениях об их сути между слепыми и зрячими подростками: для первых характерна большая эмоциональная окраска, пристрастность даже сугубо «партнерских» связей с другими людьми, притязания на поиск возможности самовыражения и самореализации в них. Возможно, это обусловлено тем, что слепые подростки ввиду своего проживания в интернате оказываются постоянно включенными в такие контакты: Одноклассники (0,5)– это не только те, кто сидят вместе с тобой в одном классе Школы (0,4) и сдают вместе с тобой Экзамены (0,3), это - твои соседи в спальне и те ребята, с которыми ты проводишь все свое свободное время, это те, кто делят с тобой комнату и, как следствие, оказываются включенными в твои Секреты (0,6) и находятся в курсе твоих интересов. Интенсивность контактов со сверстниками у слепых подростков, воспитывающихся в интернате, значительно превосходит таковую у зрячих подростков, причем принадлежность к группе одноклассников как бы безусловна, для слепых (подросток не может выйти из этой группы, ограничить контакты с ней, сменить ее на другую). Это создает ситуацию, которая и отразилась в подобной конфигурации полюса шкалы, когда отношения с одноклассниками не являются только поверхностными приятельскими контактами, а складываются по типу эмоциональных, а порой и родственных (как между братьями и сестрами) связей. Дополнительно иллюстрирует это положение факт того, что понятия, которые, на наш взгляд, подчеркивают здесь «эмоциональный» характер отношений со сверстниками у слепых подростков (Сплоченность, Откровенность, Прекрасное) оказываются примыкающими (с координатами |0,4 – 0,35| ) к нижнему полюсу первой шкалы у обычных подростков, который, напомним, вобрал в себя понятия, характеризующие семейные связи.

На нижнем полюсе второй шкалы и для слепых, и для зрячих подростков объединились понятия, в совокупности описывающие взаимоотношения, в которых, напротив, доля эмоционального, оценочного компонента велика настолько, что именно он (а, к примеру, не объективная связность людей, частота контактов между ними) определяет нынешнее состояние и дальнейшее развитие взаимодействия (Гозман, 1987). Это те связи и контакты для подростков, которые наиболее пристрастны, интересны, субъективно важны, ярко переживаемы по сравнению с часто поверхностным партнерским общением, занявшим верхний полюс. И подобными эмоциональными отношениями для зрячих подростков выступают их Романтические (-0,6) (в наборе использовано «Романтика») связи со сверстниками на различных этапах своего развития – осуществлении Ухаживания (-0,5), зарождении чувства Привязанности (-0,6), постепенно перерастающим в чувство Любви (-0,5), переживании Близости (-0,5) и инициировании

Сексуальных (-0,6) (в наборе использовано «Секс») контактов. Именно эти отношения, помимо самого ощущения связности с другим человеком, позволяют им переживать Уверенность (-0,5), Свободу (-0,6), Уважение (-0,4), Стабильность (-0,5), которые в совокупности и образовывают то, что называется подростками Личная жизнь (-0,4). Возможно, впоследствии она перерастет в Гражданский брак (-0,4) и даже в Замужество (-

0,4) или Женитьбу (-0,4), но в настоящее время – это те отношения, которые очень значимы для подростка и которые вызывают глубокий внутренний отклик в нем, становятся содержанием его внутренней жизни. Иным содержательно предстает перед нами нижний полюс второй шкалы для слепых подростков, а именно: он вобрал в себя те понятия, которые описывают внутрисемейные отношения. Они также как и романтические отношения их зрячих сверстников представляют собой наиболее близкие, эмоциональные контакты подростка, которые здесь зарождаются и развиваются как общение с Матерью (-0,6), Отцом (-0,7), Бабушкой/Дедушкой (-0,7), Братом (-0,6), членами Семьи (-0,7) вообще, субъективно переживаемое как ощущение Заботы (-0,4), Стабильности (-0,4), придающее Опору (-0,4) в жизни. Правда, сплоченность Домочадцев (-0,5) ( в наборе использовано «Дом») порой ослабевает под влиянием случающихся Конфликтов (-0,6), возникающего Непонимания со стороны других (-0,4), особенностей проявления родительской Власти (-0,6). На наш взгляд, обобщающим для всех этих переживаний является чувство Своего места в доме (-0,5), которое в данном контексте может быть интерпретировано как «переживания себя в доме, себя в кругу семьи». Таким образом, мы вынуждены признать, что наиболее близкие отношения слепого подростка, предельно значимые и дорогие для него реализуются именно в семье, а не в романтических связях со сверстниками как у зрячих подростков.

Анализ третьей шкалы-конструкта семантического пространства затруднителен, так как если для слепых подростков все три шкалы оказываются равновесными, то есть представляющими существенные, значимые для подростков признаки категоризации явлений действительности, то для зрячих подростков малый вес последней шкалы заставляет задуматься над тем, насколько повлияли различные «шумовые» факторы (случайное попадание понятий в одну группу; погрешность при математических расчетах; мелкие различия в категоризации, свойственные респондентам) на сложившуюся конфигурацию понятий и то, отразились ли в ней содержательные характеристики образа мира. Интересно также, что верхний полюс третьей шкалы у слепых подростков отчасти сформировали те же понятия, что верхний полюс второй шкалы в их семантическом пространстве. Говоря иными словами, несколько понятий со значимыми координатами вошли сразу в две шкалы, однако, их сочетание с теми, что достраивают каждый из полюсов, позволяет выявить действительно конкретизирующие черты уже описанных

характеристик восприятия реальности. Кроме того, вес второй и третьей шкал в трехмерном семантическом пространстве слепых подростков оказывается почти равным (Приложение 2, Табл.2.3.), что не позволяет списать обнаружившие себя совпадения на влияние шумовых факторов. Верхний полюс третьей шкалы объединил в себе понятия, которые в совокупности мы можем обозначить как «Самосознание: открытие Я», тогда как противопоставлены им те, что описывают становление «Социального самоопределения» в подростковом возрасте. Подобную дихотомию мы бы также могли задать в терминах «Личная идентичность – Социальная идентичность», не боясь значительной неопределенности такого психологического понятия как «идентичность». Вслед за Э. Эриксоном мы можем раскрыть содержание «личной идентичности» здесь как

«ощущение человеком собственной неповторимости, уникальности своего жизненного опыта, задающее некую тождественность самому себе» (Баклушинский, Белинская, 2003, с.123) или как «чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства» (Кон, 1989, с.91). Анализируя соответствующую совокупность понятий, мы поймем, каким образом формируется личная идентичность в отрочестве, какие средства используются подростками для созидания в себе чувства самотождественности, на основании чего они строят представление о себе. Понятие «социальной идентичности» мы операционализируем здесь как совокупность разных способов социализации, определяющих включенность подростка в ту или иную социальную категорию или референтную группу и формирующее осознание себя как принадлежащего определенной социальной общности. Противопоставление личной и социальной идентичности стало общим моментом для большинства современных исследований (Павленко, 2000) и отразилось и в нашей работе, а именно в содержании полюсов последней шкалы трехмерного семантического пространства слепых и зрячих подростков. Итак, описывая получившиеся результаты, мы можем сказать, что ориентировка в пространстве своего Внутреннего мира (0,5), Самопознание (0,6) осуществляются слепыми подростками в близких отношениях с другими людьми, которые дают им возможность понять, чем они сами отличаются от остальных. В разнообразных формах межличностного взаимодействия – Послушании (0,6), Освобождении от родительской опеки (0,4), осуществлении или принятии Заботы (0,6), реализации Романтических отношений (0,5) (в наборе использовано «Романтика») и Ухаживания (0,5); рефлексии чувств и эмоциональных состояний, вызванных отношениями с другими людьми, таких как: Любовь (0,7), Близость (0,4), Вера (0,6) (которая здесь может быть интерпретирована как Доверие); переживании собственных внутриличностных изменений (0,5) (в наборе использовано «Меняться»), потребности в Самовыражении (0,5), Самостоятельности (0,5),

- именно так слепой подросток соприкасается с тем, что значит «Быть собой» (0,4),

определяет границы собственной Ответственности (0,5) и Свободы (0,3), открывает для себя пути Самореализации (0,3). Все это служит одной цели – сформировать образ Я (0,2), который на сегодняшний день еще не оформлен, диффузен, слишком многогранен и, как следствие, далек от однозначного, что определило размещение соответствующего понятия в «нулевой зоне» шкалы. По-видимому, подобная конфигурация полюса, как раз позволила представить личностную идентичность не как данность, константное состояние, некоторое постоянство, а как процесс ее формирования, описание активности подростка, осуществляемой им с целью понимания собственной уникальности. При этом интересно, что стремление обрести личную идентичность осуществляется зрячими подростками несколько иначе – это также определенный процесс и та же активность, но реализуемая не в пространстве межличностных отношений, а в процессе самонаблюдения и рефлексии собственных внутренних состояний, исканий – Поиске смысла жизни (0,6), размышлений об уготованной Судьбе (0,5), построении образа Будущего (0,5), формулировании для себя Жизненных планов (0,5) и целей, осмыслении Прошлого (0,5), очерчивании границ Познаваемости мира (0,6) в приобретении Знаний о мире (0,5), пребывании в Мечтах (0,6), переживании Прекрасного (0,4) в этом обычным подростком конструируется целостный и непротиворечивый образ Я (0,4). Отметим, что Я как понятие прочно входит в данный полюс шкалы у зрячих подростков с достаточно значимым весом, из чего мы можем предположить, что формирование личной идентичности у обычных подростков в сравнении с их слепыми сверстниками происходит раньше, а точнее – в нормативные для этого сроки, тогда как у слепых подростков они несколько превышены, отложены, вследствие особенностей социальной ситуации развития. Отмеченное нами расхождение в выборе средств создания образа Я, на наш взгляд, может быть обусловлено постоянной включенностью слепого подростка в достаточно узкую группу сверстников, контакты с которыми, как было показано выше, зачастую протекают по типу эмоциональных отношений. Интенсивность межличностного общения со сверстниками, объективно характеризующая условия воспитания в интернатном учреждении, укрепила статус такого общения как ведущей деятельности подросткового возраста для слепых подростков. Конечно, мы не стремимся в своих рассуждениях поколебать положение, вынесенное Д.Б. Элькониным о ведущей деятельности подросткового возраста (Эльконин., 1989) и утверждать, что у обычных подростков она будет иметь принципиально иной характер. Однако, пытаясь здесь описать ведущую деятельность отрочества, протекающего в нормативных условиях, - ту, в которой и происходит формирование личностной идентичности, мы не можем не упомянуть предположение, высказанное К.Н. Поливановой, о том, что основной работой данного возрастного этапа является выстраивание собственного «поведенческого текста», субъектного поведения в

авторской позиции, в результате которого подросток выявляет для себя собственный замысел (Поливанова, 1998;1996), - происходящее у обычных подростков в самонаблюдении и рефлексии собственных эмоциональных состояний.

Также разнятся и средства, используемые слепыми и зрячими подростками для осознания собственной принадлежности к некоторой социальной общности и формирования внутренней солидарности подростка с социальными идеалами и стандартами, то есть – социальной идентичности (Баклушинский., Белинская, 2003). С какой социальной группой идентифицирует себя слепой подросток – с той, семантическое пространство восприятии которой представлено на нижнем полюсе третьей шкалы. Это Одноклассники (-0,5), Друзья (-0,5), в отношениях с которыми, реализующимися прежде всего в Школе (-0,6), в процессе Учебы (-0,7), представляющей собой закономерное чередование этапов получения Знаний о мире (-0,7) и контроля их усвоения на Экзаменах (-0,8). Общение со сверстниками, как мы уже имели возможность наблюдать при анализе нижнего полюса второй шкалы, для слепых сверстников приобретает черты глубоких эмоциональных отношений с окружающими, так как в нем переживаются Обида (-0,5) (в наборе использовано «Обижаться») и Сочувствие (-0,6), Опора (-0,5) и Напряжение (-0,5), собственная Авторитетность (-0,5) (в наборе использовано «Авторитет») и Уважение (-

0,7), чувство Собственной нужности (-0,5) (в наборе использовано «Быть нужным») и Неудовлетворенность собой (-0,4). Мы замечаем, что интимно-личностное общение со сверстником как ведущая деятельность дает предпосылки для формирования следующих нормативных новообразований возраста – осознания групповой принадлежности, приобретение автономии, самоуважения. С координатами близкими |0,4| к этому полюсу в семантическом пространстве слепых подростков примыкают разнообразные понятия, описывающие «семейную» ситуацию, что еще раз подчеркивает факт того, что отношения со сверстниками у них строятся не как сугубо приятельские, дружеские, а по типу родственных связей, как между братьями и сестрами.

На какие же социальные идеалы и стандарты опирается «обычный» подросток в переживании собственной принадлежности к некоторой социальной общности и что это будет за общность? Анализ нижнего полюса третьей шкалы семантического пространства зрячих подростков позволяет нам обнаружить «структурный центр» личности и ее аффективно-потребностное ядро (Драгунова,1976) – стремление быть и считаться взрослым (Драгунова, 1972, 1976), принадлежать социальной группе взрослых, а не детей через (и мы здесь сужаем способы созидания себе взрослости, выделенные Т.В. Драгуновой) прежде всего социальные способы (а, например, не те, что связаны с физическим и пубертатным развитием). Каковы они? Это - равнение на Взрослых (-0,5) (важно, что ни «Друзья» (-0,3), ни «Одноклассники» (-0,3) не примкнули к этому полюсу,

также как и у слепых подростков не примкнули к нему сами «Взрослые» - эти понятия остались с координатами близкими нулю в середине шкалы), Сотрудничество с ними, стремление примериваться к тем видам деятельности, которые в обществе осуществляются взрослыми – Работе (-0,7), Карьере (-0,7), Своему делу (-0,6), зарабатыванию Денег (-0,7), приобретению Собственности (-0,5). Взрослость привлекательна для подростков, так как ее достижение обещает приобретение определенной Власти (-0,6) над обстоятельствами, возможности самостоятельно распоряжаться личным временем, быть Авторитетным (-0,7) (в наборе использовано Авторитет). Подросток становится особенно восприимчивым к усвоению тех норм, ценностей и способов поведения, которые будут способствовать успешному овладению

«взрослыми» видами деятельности и, как следствие, обретению им социальной идентичности. Конфигурация и содержание понятий данного полюса также позволяют нам понять динамику перестройки отношений со взрослыми, характеризующую кризис подросткового возраста. Стремление Освободиться от родительской опеки (-0,3) зачастую встречает попытки родителей подавить его, ограничить свободу и самостоятельность подростка, установить тщательный контроль за его действиями из-за дефицита доверия своему сыну или дочери, что ведет к неизбежным Конфликтам (-0,5), Ссорам (-0,5) и попыткам со стороны подростка Нарушить запреты (-0,5), установленные родителями.

Таким образом, анализ трехмерного семантического пространства как оптимального для сравнения результатов подвыборок респондентов прежде всего позволил нам выделить устойчивые особенности образа мира в подростковом возрасте, а именно – различение явлений действительности на «позитивные» и «негативные», а также определение того, к какой сфере относится какое-либо явление действительности –

«личной» или «социальной». Также на его основе мы выделили и описали групповые особенности образа мира в отрочестве. Важной групповой особенностью образа мира для сравниваемых подростков стали качественно различные представления о семье как явлении жизни. Для зрячих подростков семья выступает безусловно положительным, радостным, светлым событием реальности. Семья в их переживании является тем контекстом, в котором происходит формирование и упрочение представлений о себе как целом, сочетающем отдельные черты воспитывающих взрослых. Кроме этого, семья для зрячего подростка – это та социальная группа, к которой он прежде всего относит себя, субъективную принадлежность к которой ярко переживает, и в стремлении соответствовать взрослым членам которой конструирует собственную социальную идентичность, созидает в себе переживание себя взрослым. Собственная нужность, состоятельность осознаются зрячим подростком прежде всего в семейных взаимоотношениях. Семья для слепого подростка – это разнообразие создающих ее

эмоциональных отношений, которые по сути своей могут как способствовать большей сплоченности членов семьи и возрастанию функциональности семейной системы, так и являться такими, которые делают семью, напротив, дисфункциональной, а ее членов – разобщенными или конфликтующими друг с другом. Важно, что семья для слепых подростков – только одна из нескольких жизненных сфер, в которых подросток реализует близкие, эмоциональные отношения. Наряду с ней, сферой осуществления «родственных» связей выступают для слепых подростков и контакты с одноклассниками и сверстниками, которые - важно отметить - для их зрячих ровесников более формальны, поверхностны и лишены особой доверительности, близости, чувства опоры(!). Близость, доверительность испытываются зрячими подростками в романтических связях, никаких семантических признаков выделения которых в качестве значимого явления реальности мы не обнаружили у воспитанников интерната для слепых детей вовсе! Интересно, что «Я» слепого подростка далеко от своего однозначного определения – если у зрячих подростков оно четко «размещено» в контексте семейных отношений, то у слепых – присутствует как бы «везде», то есть в различных сферах жизни, что позволяет предположить большую диффузность и неопределенность образа себя. Следовательно, разнообразны и средства формирования более устойчивого представления о себе у слепых подростков, – это и различные эмоциональные отношения (в семье, в школе), и - чего мы не наблюдали в результатах зрячих подростков, – их особая «мировоззренческая» взрослость, заключающаяся в попытках представить себя в будущем, себя-взрослого и осмыслить соответствующие своему будущему положению цели, ценности и виды деятельности.

С опорой на полученные результаты мы предполагаем, что основным содержанием внутренней жизни слепого подростка являются размышления о жизненных планах и целях, формирование субъективной картины предстоящего, тогда как субъективная реальность зрячего подростка описывается в контексте самопознания, рефлексии актуальных личностных особенностей и интересов, жизненного пути и судьбы вообще.

Четырехмерное семантическое пространство, которое мы приводим ниже, в сравнении результатов слепых и зрячих подростков утвердило нас в предположениях и выводах, сделанных при анализе трехмерного семантического пространства. Пытаясь выявить и описать тонкие градации конструктов на его материале, мы поняли, что мало что можем добавить к уже сказанному выше. Отчасти это обусловлено неравномерным распределением весов шкал в данном пространстве у зрячих подростков (Приложение 2, Табл.2.3.), когда третья и четвертая оси имеют настолько малый вес, что их интерпретация как самостоятельных и достоверных поддается сомнению. При этом, увеличение мерности семантического пространства для слепых подростков позволяет выделить

дополнительную к уже имеющимся шкалу, позволяющую более дифференцированно

описать образ мира слепого подростка.

Таблица 1