8.1.3 Технологічне забезпечення оновленого змісту виховання

Вивчення сучасних тенденцій особистісно орієнтованої пе­дагогічної діяльності на перше місце висуває проблеми технологіч­ного забезпечення оновленого змісту процесу виховання.

Технологія виховної діяльності вчителя у контексті осо­бистісно орієнтованого виховання — послідовне, логічне, нау­ково обґрунтоване і практично доцільне конструювання цілісної особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії з перспекти­вою на її креативне варіативне моделювання в реальних умо­вах'.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1997. — ( 259.

Ро()\>иь О., Семергей Н. Технологія виховної діяльності: Навчально-методичний інніїиіик. Полтава: АСМ1, 2001. — С. 4. цієї технології полягає у розвитку свідомості особистості — її цінно­стей, відносин, здібностей, саморегуляції, рефлексії, а також само­стійності, автономності і відповідальності.

„Особистісно орієнтоване виховання здійснюється на основі найповнішого врахування спадкових, індивідуальних, психологічних і вікових особливостей дитини з використанням сучасних інновацій­них та інформаційних технологій, спрямованих не лише на форму­вання певних якостей чи засвоєння знань, а передусім на розвиток цілісної особистості дитини”, — зазначає А.М. Бойко^[122]. Тому моде­лювання вчителем особистісно орієнтованого виховного процесу пе­редбачає проектування психолого-педагогічних ситуацій у стосун­ках з учнями, ефективне використання шляхів, засобів і механізмів формування особистісно орієнтованих відносин для забезпечення повноцінного розвитку дитячої особистості.

Основними вимогами до організації особистісно орієнтова­ного виховного процесу є: індивідуально-діалогічна гуманістична спрямованість професійної діяльності і спілкування вчителя; педаго­гічна підтримка індивідуального розвитку учня; надання йому необ­хідного простору, свободи для прийняття самостійних рішень; творчість; вибір оновленого змісту і способів спілкування, діяльності і поведінки.

Особистість учня виявляється, розвивається і формується в інтелектуальній та емоційно-вольовій сферах. Вона може бути гар­монійною і дисгармонійною, вирізнятися широтою й однобічністю, пластичністю і конфліктністю. Її формування здійснюється в умовах конкретного соціального середовища, а розвиток, опосередкований діяльністю і спілкуванням, залежить від того, яке місце вона посідає в суспільних відносинах.

Особливу роль у розвитку особистості учня відіграє вчитель як наставник, який допомагає учневі в соціалізації, засвоєнні та прий­нятті суспільних норм, цінностей, дотриманні засад духовно повно­цінного буття.

Взаємодія педагога з учнями, на думку К. Роджерса, може бути основою розвитку, якщо спирається на три найважливіші цінності', цінність особистості, цінність свободи і відповідальності вибору та цінність творчості. Тому розвиток та особистісне зрос­тання учня в процесі особистісно орієнтованого виховання відбуваєть­ся за таких умов'.

— Створення атмосфери довіри у стосунках з учнем. Ос­новним стрижнем цієї атмосфери є емпатійне спонукання й емпа- тійне розуміння. Перше виступає як не завжди усвідомлена емо­ційна реакція (як учителя, так і учня), а друге являє собою пізна­вальний процес, дійовий механізм морального вибору, який прохо­дить декілька етапів у своєму розвитку — від емоційної близькості, співпереживання, співчуття до найвищого ступеня—дієвої співучасті у житті дитини. У ситуації довіри дитина, виходячи з почуття само­поваги, спираючись на власні фізичні і духовні сили, на самостійність, прагне виявити найкращі особистісні якості. Атмосфера довіри зак­ріплює відносини вчителів і дітей, орієнтацію на вищі моральні цінності; сприяє розвитку духовної незалежності, внутрішньої самостійності і відповідальності; формує психічну стійкість у складних життєвих ситуаціях.

— Створення відчуття психологічного комфорту у відно­синах. Підтримка стабільного позитивно-емоційного психічного стану учня у процесі відносин зумовлюється необхідністю постійної підтримки сприятливого психологічного клімату в класі, регулюван­ня взаємовідносин з учителями, батьками, однолітками.

— Створення реального відчуття рівності, співробіт­ництва й співтворчості у виховному процесі. Успіх у навчанні, осо- бистісних справах установлює між учителем і учнем психологічну сумісність, упевненість у своїх силах, закріплює людські і ділові якості. Діти цінують щиру увагу до себе, глибоку зацікавленість у своїх проб­лемах, інстинктивно тягнуться до вчителів, які вміють захоплювати корисними справами, організувати їх, досягати успіху. Не можна бай­дуже переконувати, формально вимагати або безпристрасно заохо­чувати. Співробітництво між учителем і учнем означає безпосеред­ню участь у створенні духовних і матеріальних цінностей, зацікавле­не ставлення до настанов учителя, взаєморозуміння і взаємопід- тримку, діалогічність спілкування. Співтворчість є найвищим рівнем взаємодії вчителя й учнів у процесі особистісно орієнтованих відно­син. А.М. Бойко визначає її як „суб’єкт-суб’єктну взаємодію, під час якої педагог і учні об’єднані творчим діалогом-пошуком нероз- критих потенційних можливостей навчально-виховного процесу з ме­тою активного саморозвитку і самовираження особистості кожної дитини, а також виявлення найкращих духовних якостей, усього ар­сеналу педагогічних засобів і творчих здібностей учителя”^[123].

Практичним утіленням цих умов у рамках особистісно орі­єнтованого виховання є виховуючі ситуації, які забезпечують роз­виток певних рівнів свідомості учня, спонукають його до самопізнан­ня і самоактивності з метою творення власного багатогранного ду­ховного життя.

Виховуючі ситуації в особистісно орієнтованому виховному процесі виникають на трьох основних рівнях: 1) необхідного, належ­ного і обов’язкового; 2) вільного вибору видів діяльності і спілкуван­ня (де діють закони дружби, вірність слову, чистота почуттів і т. ін.); 3) випадкового спілкування, взаємодії і взаємовідносин. Головна мета виховуючої ситуації в особистісно орієнтованій виховній діяль­ності — сформувати в учня самостійність, коли він свідомо сприй­має моральні цінності вчителя і за допомогою стосунків з ним зас­воює соціальні норми поведінки.

Навчання школярів учинкам Добра, Істини і Краси у відно­синах з іншими є неодмінною складовою особистісно орієнтованого виховання. Найбільш значний виховний ефект досягається при спільно­му здійсненні вчинків зі значущими дорослими (батьками і вчителями).

Упродовж свого існування дитина шукає різні форми гармонії зі світом. Зміст цих форм установлюється через етичні відносини. В особистісно орієнтованих взаєминах з учнем учитель власним учин- ковим діянням учить дитину творити добро, не вимагаючи вдяч­ності. Таким чином учень розуміє внутрішній світ через своє мо­ральне буття. При цьому доброзичливі відносини з учителем пере­ходять у риси характеру учня (доброміркування, турбота, любов, емпатія, милосердя, щирість) і „транслюються” на відносини із со­ціумом. Діяльність дитини включає в себе: творіння добрих справ, допомогу іншим, удосконалення умов життя для себе і для інших, виникає зацікавленість суспільною діяльністю.

Учитель також учить дитину оцінювати свої вчинки у відпо­відності до еталону пізнання — пошуку істини, до еталону мораль­ного — пошуку добра. Від загального сприймання до розкриття нових якостей і рис предметів і образів, від емоційних пережи­вань до глибоких переконань — цей шлях формування „праг­нення ” до пізнання, пошуку істини, творення ідеалу є єдиним і правильним в особистісно орієнтованих стосунках учителя й учнів.

При цьому діяльність учня спрямовується на усвідомлення мети і створення плану, на пошук джерел нових знань, на са­мостійність.

Дитина сприймає світ на емоційно-чуттєвій основі, її почут­тя у відносинах спрямовані на авторитетних дорослих та однолітків, у стосунках з якими вона почуває себе комфортно. Переживання для учня є душевною подією, яка зумовлена практикою суспільного буття. Вищою стадією розвитку почуттів філософи, психологи, пе­дагоги вважають естетичні почуття, в яких установлюється єдність емоційного й пізнавального. Завдяки естетичному почуттю, яке вик­ликається твором мистецтва, природою або людиною, учень пізнає їхню специфічну якість — красу. Природне тяжіння учня до пре­красного використовується вчителем як підґрунтя для творчої інди­відуально-гуманістичної діяльності. Як показує практика, спільні екскурсії до музеїв, галерей мистецтв, відвідування концертів су­часної і класичної музики, творчі зустрічі з обдарованими дітьми, композиторами, художниками, поетами — всі ці форми творчо- організаційної діяльності вчителя є доцільними й ефективними при формуванні особистісно орієнтованих відносин з учнями. При цьому сама діяльність і спілкування учнів спрямовуються на осягнення краси, на творчість, оцінку і переживання, на цікавість до духовного життя суспільства і прагнення до збагачення власного. Отже, вічне захоплення і потяг дитини до краси є рушійною силою позитивних моральних учинків, які утворюють стрижень гуманістичних стосунків учителя й учня.

Виховуюча ситуація передбачає внутрішній розвиток особи­стості дитини. Вірно побудована виховуюча ситуація спонукає шко- ляра до дій, викликає позитивну емоційну реакцію. Для того, щоб ситуації носили виховуючий характер, учитель повинен володіти за­собами створення виховуючої ситуації. І.Д. Бех визначає спілкуван­ня основним механізмом розв’язання виховуючої ситуації. „Розгляд спілкування як психічного механізму володіння суб’єктом виховую­чої ситуації випливає з положення, що воно є сутнісною характерис­тикою людської психіки”¹.

Розуміння рівноправного діалогу вчителя й учня як основи особистісно орієнтованої взаємодії є „вихідною точкою” „діалогічної педагогіки” М. Бубера. У його трактуванні педагогічний світ пов­ністю представляє собою світ діалогу, а роль вихователя полягає в тому, щоб бути своєрідним „фільтром”, який пропускає через себе різноманітні послання оточуючого світу. У діалогічно-гуманістич­ному спілкуванні відбувається становлення і формування психіки учня, його особистості, свідомості і самосвідомості. Спілкування школя­ра з учителем вводить його у світ особистісно орієнтованих відно­син, де діяльність не ізольована від активності учителя, а завжди містить у собі елемент комунікації, яка перетворює індивідуальну діяльність у співробітництво і поступово у найвищий рівень розвитку цих відносин — у співтворчість.

При цьому вчитель задовольняє фундаментальні потреби дитини у розумінні, прийнятті і визнанні, які І.Д. Бех визначає як основні виховні позиції вчителя в особистісно орієнтованому ви­ховному процесі^{[124] [125].}

Розуміння — це правильна оцінка емоційних станів учня, емпатія, довіра, психологічна проникливість у внутрішній світ дити­ни, надання допомоги. Прийняття означає безумовне позитивне ставлення до дитини, максимально сприяє самоствердженню вихо­ванця, надає йому свободу для творчої самореалізації. Визнання — це передусім право дитини бути індивідуальністю, віра учня у свої можливості, а значить у самовдосконалення.

Головна сутність професійної діяльності і спілкування вчите­ля в контексті особистісно орієнтованого виховання полягає у ство­ренні для кожного вихованця ситуації успіху. З педагогічної точки зору це — цілеспрямоване, організоване поєднання умов, за яких надасться можливість досягнення значних результатів у діяльності як окремої особистості, так і колективу в цілому. Важливим момен­том організації цих ситуацій є те, що у досягненнях учня оточуючі бачать результати своєї праці, а він розуміє, що особистісна радість від успіху — це радість підтримки, розуміння, прийняття і визнання іншими. В цьому виявляється моральна сутність реакцій дитячого і і ісдагогічного колективів та родини на успіхи школярів.

Процес особистісно орієнтованого виховання учнів на пев­них вікових етапах їхнього розвитку має свої особливості і механіз­ми вияву, які визначені й охарактеризовані Є.В. Бондаревською¹. Так, у дошкільному і молодшому шкільному віці гуманістичне особис- гісно орієнтоване виховання — це процес збереження здоров’я ди­тини, розвиток її природних здібностей (розуму, моральних і есте­тичних почуттів, потреби в діяльності, оволодінні первинним досві­дом спілкування з людьми, природою, мистецтвом). Основні педа­гогічні механізми включають навчання, вплив словом і прикладом, спілкування, чуттєве пізнання життя і цінностей культури, естетичне сі і і впереживання.

У підлітковому віці особистісно орієнтоване виховання спря­моване на процес інтенсивного фізичного і соціального дозрівання особистості, створення передумов культурної самоідентифікації, входження в світ національної культури. Основними механізмами на і іьому етапі виступають: включення в ситуації вибору цінностей, їхнє усвідомлення; морально-мотивовані відносини, допомога в оцінці і самооцінці власних дій, учинків; залучення до культуротворчої діяль­ності.

У старшому шкільному віці важливого значення набувають і іроцеси духовно-моральної автономізації особистості, фізичне і мо­ральне самовдосконалення, входження в життя суспільства, життє­ве самовизначення та соціально-психологічна адаптація. Педагогічні механізми включають теоретичну підготовку в сфері гуманітарних наук, діалог із культурою, інтеграцію знань у цілісну картину світу, культурну рефлексію, саморегуляцію, прийняття рішень у ситуаціях вибору, життєтворчість, саморозвиток.

Головне, чого потребує дитина в процесі руху до власного < >бразу—допомоги дорослих у розумінні себе, своїх індивідуальних

' /»ш)взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи / ІЗМН АПН України; Ін-т психології ім. Г.С. Костюка. — К., 1997.

15. Мірошниченко В. Особистісно орієнтована освіта в навчальних закладах Полтавщини // Імідж сучасного педагога. — 2002. — № 2. — С. 7-9.

16. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие для студентов вузов. — М., 2001.

17. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева. — М.: „ИПП”, Воронеж: „МОДЭК”, 1995.

18. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Соц.-фил. исследование. — Запорожье: Просвіта, 2000.

19. Савченко О.Я. Особистісно орієнтоване спілкування // Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. — К., 1997.

20. Степанов Е. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности // Воспитание школьников.

— 2003. —№2. —С. 2-5.