Порівняльна характеристика наукових підходів до виховання дисципліни: історико-педагогічний аспект

Історико-педагогічні дослідження незаперечно свідчать про те, що у школах стародавнього світу виховання дисципліни було од­нією з найгостріших проблем. Головним засобом у вирішенні цієї проблеми вважалося застосування фізичних покарань.

Слід зазначити, що в стародавньому світі зміст шкільного навчання визначався на основі державних інтересів і практично не враховував вікових особливостей і пізнавальних можливостей дітей. Навчання вимагало від учнів надмірно високого рівня довільної ува­ги, здатності запам’ятовувати велику кількість ієрогліфів, слів, текстів. Неуважність учнів, помилки у виконанні навчальних завдань учителі трактували як недобросовісність, небажання виконувати вимоги школи.

Будь-які відхилення поведінки і навчальної діяльності учнів від вимог шкільного режиму призводили до покарань різками. Зокрема, фізичні покарання були повсякденним явищем у добре відомій спартанській системі виховання. “Кожний дорослий, а тим більше літній спартанець, міг покарати палицею хлопчика, якщо ба­чив його поганий учинок або вважав, що він недостатньо ввічливий”¹.

У рабовласницькому суспільстві застосування фізичних покарань дітей було загальноприйнятою традицією шкільного навчан­ня і сімейного виховання. Цю традицію було відображено у “Книзі притчі Соломонових” (X ст. до нової ери), пізніше її було канонізова­но у Біблії². Не дивно, що християнська церква протягом багатьох століть вважала, що дисциплінованість дітей забезпечується насам­перед застосуванням різок.

Таке вульгарне й антипедагогічне тлумачення проблеми ви­ховання дисципліни було характерним також для шкіл України і Росії принаймні до 60-70 рр.

Під упливом подібних “методів виховання” глибоко травму­валася дитяча психіка, спотворювався процес розвитку дитини. У зв’язку з цим Л.М. Толстой зазначав: “Той дивний психологічний стан, який я називатиму шкільним станом душі, який ми всі, на нещастя, так добре знаємо, полягає в тім, що всі вищі здібності — уява, творчість, кмітливість поступаються місцем якимось іншим, на- півтваринним здібностям — вимовляти звуки незалежно від уяви, рахувати числа підряд 1, 2, 3, 4, 5, сприймати слова ке даючи уяві підставляти під них якісь образи; одним словом здатність придушу­вати в собі вищі здібності для розвитку лише тих, які співпадають із шкільним станом — страх, напруження пам’яті, уваги”³.

Повертаючись до далекого минулого, необхідно підкресли- ти, іцо інший—гуманістичний — підхід до виховання зароджувався вже у рабовласницькому суспільстві. Цей підхід формувався під уп- ливом філософських, етичних і педагогічних ідей Сократа, Платона, Аристотеля. Сократ (469-399 рр. до н. е.) зокрема, вважав, що вчи­тель у всіх випадках повинен упливати на вихованців відмінним вик­ладанням і високими якостями свого характеру, тобто він повинен не лише навчати, але й виховувати.

Платон (427-347 рр. до н. е.), будучи учнем і послідовни­ком Сократа, надавав великого значення вихованню дітей з перших років їхнього життя. Він розумів необхідність застосування такого засобу виховання як гра, особливо у віці від трьох до шести років. На думку Платона, ігри надзвичайно корисні ще тим, що вони допо­магають виявляти нахили і бачити майбутнє покликання дитини: майбутній архітектор нерідко ще в дитинстві любить будувати, а художник — малювати. Платон вважав доцільним застосовувати також наочні засоби навчання, що значно полегшувало процес ово­лодіння дітьми необхідними знаннями, уміннями і навичками.

Педагогічні ідеї видатних філософів Стародавньої Греції найбільш повно відобразилися в афінській системі виховання, ідеа­лом якої була рівновага всіх сил і здібностей особистості і гармоній­ний розвиток людини (ідея калокагатії).

Гуманістичний підхід до виховання дітей був характерним також для педагогічної діяльності Марка Фабія Квінтиліана (35-95 рр. н. е.), видатного педагога Стародавнього Риму.

Розвиток ідей гуманістичної педагогіки знаходить своє про­довження в творах Еразма Роттердамського (1466-1536), Франсуа Рабле (1594-1553), Яна Амоса Коменського (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778).

Послідовними прихильниками гуманного ставлення до кож­ної дитини, проникнення в її нахили і задатки були українські про­світники XVIII ст. Г.С. Сковорода і ЯЛ. Ковельський. Зокрема, в педагогічній спадщині Сковороди авторитарній системі виховання з її хронічною хворобою — застосуванням фізичних покарань проти­ставлена плідна ідея “сродної праці”. Із власного життєвого і педа­гогічного досвіду Г.С. Сковорода знав, що людина, позбавлена “срод­ної праці”, тобто діяльності за її індивідуально-особистісними нахи­лами і прагненнями, жорстоко страждає від переслідувань “біса нуць- ги”. “Коли відняти в людини споріднене діяння, тоді їй — смертель­на мука. Сумує і непокоїться, мов бджола, замкнена в світлиці, коли сонячний світлий промінь, який пронизує вікна, кличе її на медоносні луки. Ся мука позбавляє людину здоров’я, тобто злагоди, забирає бадьорість і розслаблює. Тоді людина усім невдоволена, гидує і ста­новищем своїм, і місцем проживання”¹.

Досвід багатьох педагогів минулих століть і сучасності дає безліч підтверджень того, наскільки плідною у вихованні є ідея “срод- ної праці”, тобто діяльності, що відповідає інтересам і нахилам дити­ни. У XIX ст. ця ідея знайшла застосування у педагогічній діяль­ності Р. Оуена і JLM. Толстого. Блискучі успіхи цих педагогів у розвитку пізнавальної активності дітей, виховання свідомої дисциплі­ни зумовлені насамперед педагогічно доцільною організацією ігрової, пізнавальної, трудової, естетичної діяльності учнів.

Цілком очевидно, що виховання дисципліни школярів нероз­ривно пов’язане з організацією навчання. Педагогічна спадщина минулого переконливо свідчить, що навчальна діяльність добре дис­циплінує учнів, якщо вона не допускає на урок “біса нудьги”, а про­буджує у дітей інтерес до знань, розвиває їхню самостійність у пізнанні, розкриває задатки і здібності. Одним із перших педагогів, які саме в такому контексті розуміли організацію навчального про­цесу, був М.Ф. Квінтиліан. На думку цього видатного педагога, най­важливіше завдання школи полягає в тому, щоб із перших днів на­вчання дитини збудити в неї бажання навчатися, прагнення до знань, інтелектуальної праці. Безпосереднім продовжувачем цієї ідеї став у XVII ст. чеський педагог Я.А. Коменський.

У зв’язку з розвитком пізнавальних інтересів великого зна­чення набуває виховання в учнів любові до книги, прагнення до чи­гання. Невипадково питання про розвиток інтересу дітей до читання і іротягом багатьох століть привертало до себе увагу філософів, пись­менників, педагогів, діячів мистецтва та ін.

Проблема виховання любові до книги знайшла яскраве відоб­раження в історії педагогічної думки України. Цим виховним праг­ненням пронизаний поетичний твір Стефана Яворського “Митро­полита Рязанского и Муромского слезное с книгами прощание”². Великого значення прищепленню дітям любові до книги надавали Ф. Прокопович, Г.С Сковорода, Я.П. Козельський, Т.Г. Шевчен­ко, O.R. Духнович та інші українські просвітники, педагоги і пись­менники.

Ап іолопія педагогической мысли Украинской ССР / Сост. Н.П. Калениченко. — М Педагогика, 1988.

І «їм само С. 122.

Аналіз сучасної шкільної практики підтверджує нерозривний зв’язок виховання дисциплінованості учнів із розвитком їхніх пізна­вальних інтересів, із пробудженням любові до книги, з рівнем і якіс­тю організації позакласної і позашкільної роботи. Водночас такий аналіз говорить про те, що педагогічні колективи багатьох шкіл ук­рай недостатньо використовують надзвичайно ефективні і добре відомі засоби виховання дисциплінованості учнів, вивірені самою істо­рією розвитку людства. Проте сьогоднішнім і майбутнім учителям необхідно ґрунтовно оволодівати педагогічною спадщиною минуло­го, творчо застосовувати її у вирішенні такої актуальної проблеми нашої сучасності як виховання дисциплінованої поведінки дітей, підлітків і молоді.

8.5.2.