1.3.3. Специфичность социальной ситуации развития в отрочестве (на примере социальной ситуации развитияслепого подростка) как условия формирования образа мира.

Пытаясь описать своеобразие развития незрячего подростка, установить сущность

изменений, происходящих в его психике под влиянием отсутствия зрения, охарактеризовать соответствующие новообразования, мы старались представить целостность личности слепого и выяснить структурные и функциональные связи между развитием отдельных ее сторон.

Современная литература по тифлопсихологии и тифлопедагогике в основном освещает содержание обучения слепого ребенка и характеристики развития его когнитивной сферы (Соколова, 1996; Плаксина, 1999; Зарубина, 2008), тогда как попытки понять особенности мироощущения и мировосприятия слепого редки (Липкова, 2001; Яковлева, 2009; Малкова, 2009; Волкова, 2009), что подкрепило наш познавательный интерес. Также необходимо отметить дефицит исследований, посвященных именно отрочеству инвалида по зрению, на фоне изобилия данных об особенностях развития и воспитания слепого ребенка-дошкольника или социальной адаптации взрослых, имеющих дефекты зрения. Подчеркнем, что большинством исследователей (Жихарев, 1984; Власова Т.А. в соавт., 1973 и др.) подчеркивается решающая роль зрения в формировании представлений о реальности и явлениях окружающего мира. Опираясь на понимание образа мира как целостной трехуровневой системы представлений о действительности, образованной как результат «субъективного истолкования сенсорных данных, преобразования их в перцептивные образы, обобщения их в категории и формирования смысловых сгустков» (Доценко, 1998, с. 20), мы можем сказать, что ее поверхностный слой формируется в первую очередь благодаря «означиванию» именно зрительных ощущений. Их редуцированность или объективное отсутствие вызывает «глубочайшую перестройку всех сил организма и личности» (Выготский, 1983), ведет к формированию качественно иного субъективного переживания действительности.

Прежде всего необходимо отметить, что периоды развития слепых и слабовидящих детей не совпадают с периодами развития зрячих, являясь более длительными по своему времени (Земцова, 1956; Морозова, 1986; Солнцева, 1999; Липкова, 2001). Необходимость вследствие этого пересматривать хронологические границы смены отдельных возрастных этапов развития ребенка особенно остра в дошкольном и младшем школьном возрастах, тогда как к подростковому возрасту несоответствие познавательного и личностного

развития ребенка его нормативному ходу сглаживается, благодаря организации специальных условий обучения и развития (Украинская, 1982; Сорокин, 1982; Ермаков В.П. в соавт.,2000; Феоктистова, 1980). Важно также и то, что подчеркнуто выраженной у слепых подростков является диспропорциональность, асинхронность развития различных психических функций: те из них, что менее страдают от патологии зрительного анализатора, развиваются быстрее, хотя и своеобразно, иные (роль зрительных ощущений в становлении которых велика – пространственные представления, овладение движениями и предметными действиями, воображение) - более медленно (Литвак, 1998).

С самого рождения социальная ситуация развития слепого ребенка отличается выраженными особенностями: нередко родители стремятся оградить его от игр со сверстниками, выполнения элементарных трудовых и домашних обязанностей, тем самым воспитывая в ребенке недостаточно ответственное отношение к общественным делам, самообслуживанию. Это закономерно влечет за собой возникновение нежелания преодолевать трудности и иждивенческой позиции, выражающейся в субъективной уверенности в том, что все за ребенка должны сделать взрослые (Щеглова, 1986; Яковлева, 2009). Создание и поддержание родителями атмосферы сверхопеки, потакания любым желаниям ребенка, доминирования над ним может быть охарактеризовано как неврозогенный стиль воспитания, являющийся основной причиной социальной дезинтеграции слепых (Дворянчикова, 2004; Денискина, 2008; Калимуллин, 2009). Развитие слепого ребенка раннего и дошкольного возраста чаще всего осуществляется дома, что обусловливает низкую интенсивность контактов со сверстниками, отсутствие условий для развития коммуникативных навыков, невключенность ребенка в общение с социальными взрослыми, дефицит условий для удовлетворения потребности в познании нового и сюжетно-ролевой игре. Безусловно, это затрудняет формирование возрастных новообразований и осложняет адаптацию к школе как противоположной по своим характеристикам среде обучения и воспитания. Обучение слепого ребенка-школьника, как правило, осуществляется в специальных образовательных учреждениях интернатного типа, что существенно ограничивает возможности самостоятельно и полноценно включаться в социальную жизнь, удовлетворять потребности в принятии, ласке и одобрении, разнообразить круг сверстников, с которыми вступаешь в контакт. Скучая по родителям, слепые школьники вынуждены признать, что объективных средств (общие интересы, занятия, дела) поддержания контакта, эмоциональной близости с членами семей у них мало, при этом интенсивность контактов со сверстниками превосходит таковую у их

зрячих подростков в разы. Слепых подростков отличает переживание тесной сплоченности с товарищами по учебе (отношения с ними, как правило, устанавливаются по типу тесных эмоциональных связей) и избегание нормально видящих людей, недоверие к ним (Яковлева, 2009; Адеева, 2004; Иванова, 2010). Окончание интерната представляет собой нормативный кризис развития слепого юноши, так как ставит перед ним задачу интегрироваться в социальную жизнь, которая до этого была ему мало знакома. Непринятие себя, пассивность, экстернальность, неконструктивные коммуникативные установки, низкая осмысленность жизни, внутренние конфликты и иррациональные установки в сферах профессионального и интимно-личностного взаимодействия, характеризующие слепых юношей (Аргунова, 2009; Москвичева, 2007) существенно осложняют адаптацию незрячих к жизни вне интерната.

Характеризуя эмоционально-волевую сферу слепых детей и подростков исследователи сходятся на том, что у них нередко наблюдается дефицит инициативы, самостоятельности, отсутствие интереса к освоению новых форм действий, поведения, пассивность в получении знаний о мире, инфантизим и аффективность поведения (Морозова, 1986, Басилова Т.А. в соавт., 2006). Кроме того, по мнению ряда авторов (Малкова, 2009; Яковлева, 2009), слепого ребенка отличает неуверенность в себе, высокий уровень тревожности и инертность, ставшие следствием переживания собственной неполноценности, вызванной потерей зрения. Интересно, что слепые подростки при этом адекватно, объективно и довольно критично могут оценить себя и своего сверстника, демонстрируя понимание как положительных, так и отрицательных особенностей характера и поведения, особенно тех из них, которые непосредственно выступают в различных видах деятельности и общения со взрослыми и сверстниками (Божович, 1968). Отметим, что генезис развития самооценки у слепых и слабовидящих школьников соответствует возрастным закономерностям, при этом слепых подростков отличает прежде всего осознание действенной стороны личности (Божович, 1968), тогда как формирование способности оценить личностные черты, а также нравственно- психологические качества, связанные со скрытыми свойствами внутреннего мира человека, станет задачей развития юношеского возраста и молодости. Забегая вперед, отметим, что описанные особенности самооценки слепых найдут свое яркое выражение в специфике субъективной картины прошлого и будущего, реконструированной по результатам выполнения теста А.А. Кроника «Линия жизни».

Неоднозначное понимание получила «внутренняя жизнь» слепых, под которой часто понимается все многообразие эмоциональных состояний, стремлений и переживаний, испытываемых слепым человеком. Так «отрешенность от внешних впечатлений» (Крогиус, 1926) позволяет ряду авторов постулировать ее решающую роль в

формировании аутистического склада личности незрячих, а также признавать существование у них значительного разнообразия внутренних переживаний и эмоциональных состояний. Убедительной является противоположная точка зрения, согласно которой эмоциональная жизнь слепых значительно сужена, вследствие чего трудно познаваемые стороны действительности не вызывают в них эмоционального отклика, а восприятие тех аспектов реальности, которые оказывают на человека наиболее сильное эмоциональное воздействие, оказывается невозможным (Литвак, 1998). В некоторых исследованиях (Волкова, 2009) отмечается присущее слепым негативное самоотношение, при подчеркнуто позитивном отношении к самому ближайшему окружению, как правило – членам семьи, особенно – матери, на которую проецируется потребность в принятии. Основные ценностно-смысловые конфликты у незрячих и слабовидящих людей связаны с ощущением собственной неполноценности и зависимости от других людей (Яковлева, 2009).

Кратко характеризуя особенности познавательного развития слепого ребенка прежде всего отметим, что слепота и слабовидение не изменяют самой сущности когнитивных процессов, но обусловливают приобретение ими определенной специфики. Так, структура чувственного отражения (ощущения) остается неизменной; восприятие слепого обладает всеми свойствами, известными в общей психологии, но некоторые из них оказываются редуцированными; внимание незрячих может достигать такого же уровня по объему, распределяемости, концентрированности, устойчивости и переключаемости; при этом общая память оказывается сниженной, продуктивность запоминания также низка (Земцова, 1956; Ермаков, 2002). Дефицит наглядных представлений затрудняет протекание процессов обобщения и категоризации, выделения существенных признаков - это замедляет интеллектуальное развитие и изменяет содержание мышления, что нередко приводит к умственной отсталости слепого ребенка, которая диагностируется у 40% детей с выраженными нарушениями зрения (Басилова Т.А. в соавт., 2006).

Отметим, что целостные представления слепых о реальности отличает фрагментарность, схематичность, вербализм, низкий уровень обобщенности (Крогиус,

1926; Бюрклен, 1934), при этом расширение сферы чувственного познания, путем включения в него сохранных анализаторов и использования специальных обучающих пособий помогает преодолеть трудности в формировании обобщенных представлений. В контексте данной работы особенно важно подчеркнуть, что слепые правильно и адекватно отражают объективную действительность (Литвак, 1998), а сущность процесса формирования связного непротиворечивого образа мира остается неизменной даже в

условиях ограниченных сенсорных возможностей, хотя развитие целостного представления о реальности проходит замедленно (Земцова, 1956).

Интересно, что понимание специфики развития воображения у слепого ребенка противоречиво и в работах различных авторов встречает значительно разнящееся истолкование. Так, распространенной является убежденность в интенсификации деятельности воображения, ввиду недостатка зрительных ощущений (Крогиус, 1924; Бюрклен, 1934), а также признание его компенсаторной функции, когда в различных воображаемых ситуациях слепой получает иллюзорное удовлетворение якобы фрустрированным потребностям в общении и познании окружающей реальности (там же). Ярко это проявляется в мечтах и фантазиях незрячих подростков, зачастую приобретающих форму нереальных, оторванных от реальности образов будущего. Так, в ряде исследований показано, что слепые старшеклассники имеют неадекватные своим возможностям представления о своей будущей профессии (Морозова, 1964; Сорокин,

1982), которые препятствуют освоению конкретных видов профессионального труда. Даже понимая неосуществимость своих мечтаний, слепые подростки не расстаются с ними (Сорокин, 1982). Особенно ограничены возможности слепых в сфере творческого воображения: отсутствие зрительных представлений затрудняет процесс формирования новых образов, что может негативно сказаться на способности старшеклассника представить, что значимо в контексте данной работы, перспективу своей жизни.

Таким образом, исследователи выделяют целый ряд психологических особенностей, характеризующих слепых людей. Обобщая представленные характеристики, мы признаем, что их своеобразие можно обозначить как специфика социальной ситуации развития, обозначаем его здесь как специфика социальной ситуации развития, потому как именно это понятие, обозначающее «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (Выготский, 1984, с.258), позволяет охватить (обобщить) разнообразие единичных различий между слепыми и зрячими подростками (особенности здоровья, познавательной сферы, характерологические черты и проч.и проч.), и представить их как своеобразный тип отношений с социальным окружением.

Итак, краткий обзор современных сведений о психологии слепых убедил нас в безусловном существовании значимых различий в том, как незрячие воспринимают, осмысляют и переживают окружающую их действительность, какой образ мира конструируется ими в процессе жизнедеятельности. В то же самое время, четкую направленность этих различий описать можно далеко не всегда, так как наряду с существованием особенностей «внутренней жизни» слепых тифлопсихологами

признается также и значительная межиндивидуальная вариативность познавательных способностей и личностных черт, истолкование которых нередко носит противоречивый характер. Интересно, что в ранее осуществленных исследованиях мировоззренческих установок слепых, отождествляемых их авторами с «образом мира» (Волкова, 2009

Яковлева, 2009) было показано, что наибольшие различия обнаруживаются между слепыми и нормально видящими людьми молодого возраста, а по мере взросления происходит сглаживание различий. Зрячие и слепые подростки, которые не были включены в данные исследования, по нашей догадке, также будут демонстрировать значительные расхождения в представлениях о мире, что делает их изучение особенно интересным.

Резюмируя сказанное в п.1.3, мы праве выдвинуть общую гипотезу исследования I: психологические характеристики социальной ситуации развития подростка (структурно-функциональные характеристики семьи, в которой он воспитывается; включенность подростка в интернатную среду воспитания и обучения в связи с ограниченными возможностями здоровья; преобразование социальной ситуации развития в течение отрочества) определяют различные условия для формирования особенностей образа мира. Выдвинутая общая гипотеза конкретизируется в частных гипотезах, верификация которых осуществляется в эмпирическом исследовании.

Итак, теоретико-методологический анализ оснований изучения образа мира современного подростка позволил нам убедиться в том, что теоретическая и эмпирическая разработка понятийной категории «образ мира» не завершена и требует своего продолжения в последующих исследовательских работах. Зная онтогенетические этапы формирования интегральной системы значений, мы мало можем сказать об отрочестве как возрастной стадии «кристаллизации образа мира» (Обухова Л.Ф.) ввиду сложности формализации интимно-личностного общения со сверстниками как ведущей деятельности возраста. Это побуждает описывать особенности образа мира современного подростка, оптимальной стратегией поиска которых является сравнение «качественно различных картин реальности» (Петухов В.В.). Актуальность изучения особенностей образа мира подростка подкрепляется также признанием того, что социальная ситуация развития как условие формирования образа мира в отрочестве приобрела характеристики, отсутствовавшие в ней 10, 20 и 30 лет назад. Деятельностная социальная природа образа мира позволяет выделить его основные компоненты: образ Я, образ значимого Другого, субъективная картина жизненного пути и представления о семье, в изучении содержания которых могут быть проанализированы особенности целостного образа мира.

Основные выводы главы 1. Теоретико-методологические основания изучения образа мира современного подростка.

1. Деятельностная социальная природа образа мира определяет необходимость изучения его особенностей в их связи с психологическими характеристиками социальной ситуации развития.

2. Изучение особенностей мира современного подростка может быть осуществлено как: а) реконструкция семантического пространства восприятия мира; b) исследование содержания основных компонентов образа мира: субъективной картины жизненного пути, представления о семье, образа Я, образа Другого.