Решение психологической проблемы студентами психологами и практическими психологами

Для решения психологических проблем, испытуемые предлагали различные рекомендации. Рекомендация – это способ справиться с психологическими проблемами, пути разрешения, выхода из трудных жизненных ситуаций.

Мы обработали данные следующим образом: 1) подсчитали количество предлагаемых рекомендаций, по всем задачам и соотнесли их между собой; 2) выделили

смысловые единицы; 3) определили названия крупным семантическим категориям; 4)

подсчитали средние значения каждой категории по каждому курсу.

Все ответы участников эксперимента были классифицированы на 12 категорий:

1. Психопрофилактические рекомендации (объяснить, показать, раскрыть особенности возраста); 2. Рекомендация пройти консультирование; 3. Психологические рекомендации общего характера (анализ ситуации, совместно разобраться в выборе, обратиться к психологу, к специалистам); 4. Рекомендации по работе с личностью (раскрыть себя, самопознание, самосовершенствование; развитие личностных качеств и т.д.); 5. Рекомендации по улучшению межличностного взаимодействия (забота о других, поддержка, помощь родителей, близких; уважать другого, быть внимательнее, принять индивидуальность другого; прийти к компромиссу, совместить, поговорить с участниками ситуации, уговорить); 6. Психокоррекционные конкретные рекомендации, техники (участие в тренингах); 7. Организационные рекомендации (сфера организации труда; цели - целевая ориентация на достижение определенных изменений); 8. Психолого- педагогические рекомендации (дополнительные учебные занятия, помощь в выполнении домашнего задания, индивидуальный подход учителя и т.д.); 9. Конкретные психотерапевтические рекомендации (конкретное психотерапевтическое направление работы – арт-терапия; включенность в деятельность: творчество, интересное занятие и т.д.); 10. Реабилитационные рекомендации (эмоционально-стрессовая реабилитация, укрепление здоровья, профилактика стресса и т.д.); 11.

Данные были собраны в Таблицу 2.16, где отражены рекомендации по решению психологических проблем студентами психологами и психологами практиками (средние показатели).

Таблица 2.16. Рекомендации по решению психологических проблем студентами психологами и психологами практиками (средние показатели)

Рис 2.11.

Легенда:

Как показывает анализ результатов, характер рекомендаций изменяется в зависимости от курса обучения и опыта работы по специальности. Наиболее популярными у студентов I курса являются рекомендации: 1) улучшение межличностного взаимодействия; 2) работа с личностью; 3) конкретные психотерапевтические рекомендации. Наиболее частыми у студентов II курса являются рекомендации: 1) улучшению межличностного взаимодействия; 2) не конкретные рекомендации; 3) работа с личностью. Наиболее распространенными у III курса являются рекомендации: 1) улучшение межличностного взаимодействия; 2) неконкретные рекомендации; 3) консультирование. Наиболее популярными у IV курса являются рекомендации: 1) улучшение межличностного взаимодействия; 2) работа с личностью; 3) конкретные психотерапевтические рекомендации. Наиболее часто встречаемые рекомендации начинающих психологов являются: 1) рекомендации по улучшению межличностного взаимодействия; 2) психологические рекомендации общего характера и рекомендации по работе с личностью; 3) конкретные психотерапевтические рекомендации. У психологов со стажем распространенными являются: 1) рекомендации по улучшению межличностного взаимодействия; 2) психологические рекомендации общего характера; 3) неконкретные рекомендации.

Обнаружены следующие достоверные статистические различия по критерию Манна-Уитни между группами в предложении решать психологические проблемы путем психопрофилактики: между студентами I курса и начинающими психологами (U= 430,00; p=0,026) – начинающие психологи дают больше рекомендаций психопрофилактического характера; консультированием: между студентами I курса и студентами III курса (U=734,50; p=0,001), IV (U=1700,00; p=0,001), начинающими психологами; студентами II курса III курсов (U=621,00; p = 0,013), IV (U=1431,00; p=0,026). Мы видим, что студенты

от курса к курсу все чаше начинают выделять консультирование, как метода решения психологических проблем.

Увеличиваются доля психологических рекомендаций общего характера, особенно они характерны для психологов со стажем и начинающих психологов. Обнаружены достоверные статистические различия между группами студентов I курса II (U=1492,00; p=0,001), IV курсов (U=1941,00; p=0,013), начинающими психологами (U=431,00; p=0,002), психологи со стажем (U=207,50; p=0,000); между студентами II курса III (U=1021,50; p=0,047) и психологами со стажем (U=215,50; p=0,011); между студентами III курса начинающими психологами (U=195,50; p=0,040), психологами со стажем (U=94,00; p=0,000); а также студентами IV курса и психологами со стажем (U=236,50; p=0,002). Это означает, что по мере овладением специальностью происходит обобщение рекомендаций, это обобщение может быть полезным и естественным для специалистов со стажем, а для студентов начальных курсов это может означать отсутствие знаний.

Студенты I курса чаще предлагают рекомендации по улучшению межличностного взаимодействия. Обнаружены достоверные статистические различия со студентами II курса (U=2709,00; p=0,000), III (U=1464,00; p=0,005), IV (U=2996,50; p=0,001),

начинающими психологами (U=820,50; p=0,015) и психологами со стажем (U=634,50; p=0,024);

Студенты II курса чаще предлагают рекомендации «по работе с личностью» – обнаружены достоверные статистические различия с III курсом (U=1138,50; p=0,007) и IV (U=2212,00; p=0,018);

практические психологи по сравнению со студентами предлагают чаще использовать конкретные психокоррекционные техники.

Студенты III курса чаще предлагают организационные рекомендации (работа с целями) при решении психологических задач. Обнаружены достоверные статистические различия со студентами I курса (U=831,50; p=0,000), II курса (U=696,00; p=0,021),

четвертого курса (U=1204,00; p=0,007). Это видимо, связано со спецификой учебных курсов.

Психолого-педагогические рекомендации менее характерны для студентов II курса. Обнаружены достоверные статистические различия со студентами I курса (U=2685,00; p=0,000), III курса (U=616,50; p=0,008), IV курса (U= 1224; p=0,001) и

психологами со стажем (U= 246,50; p = 0,023).

Конкретные психотерапевтические рекомендации характерны для студентов III курса. Обнаружены достоверные статистические различия между студентами III, II (U=604,50; p=0,018) и IV (U= 1279,50; p = 0,024).

По реабилитационным рекомендациям статистически достоверных различий не обнаружено.

Экзистенциальные рекомендации характерны для студентов I курса, а также для психологов со стажем и практически отсутствуют у студентов III курса. Установлены достоверные статистические различия между студентами I и II курсов (U=2319,50; p=0,001), III (U=1364,00; p=0,003), IV (U=2751,00; p=0,002); а также между психологами со стажем и студентами II курса (U=264,00; p =0,006); III (U=139,50; p=0,002); IV (U=310,50; p=0,003).

Студенты I курса меньше остальных групп испытуемых дают неконкретные рекомендации. Эта категория рекомендаций характерна для студентов II курса (рассуждение на тему) и психологов со стажем (формулировка «в соответствии с результатами исследования»).

курсов. Студентами II и IV курсов (U=2278,50; p = 0,007).

Далее мы изучали взаимосвязь успеваемости и решением психологических проблем по критерию Спирмена.

Выявлено наличие прямой корреляционной связи успеваемости у студентов I курса и предложением конкретных психотерапевтических рекомендаций (ρ = 0,490, p ≤ 0,001) – чем выше успеваемость, тем больше конкретных психотерапевтических рекомендаций они дают. Обнаружено наличие прямой корреляционной связи успеваемости у студентов IV курса и рекомендацией консультирования (ρ = 0,259, p ≤ 0,05) – чем выше успеваемость, тем чаще предлагают консультирование.

У студентов остальных курсов не выявлено достоверных различия связи успеваемости и решением психологических проблем.

Далее мы изучали взаимосвязь характера рекомендаций и обнаружением различных психологических проблем (по критерию Спирмена). Мы получили следующие данные.

На I курсе: для решения личностных проблем студенты предлагают работу с личностью (ρ=0,239; p ≤ 0,05) и конкретные психотерапевтические техники (ρ=0,239; p ≤ 0,05); Для решения особенностей личности они предлагают реабилитационные рекомендации (ρ=0,254; p ≤ 0,05). Для решения эмоциональных проблем психолого- педагогические рекомендации (ρ=0,253; p ≤ 0,05). При обозначении не конкретных причин неконкретные рекомендации (ρ=0,305; p ≤ 0,01).

На втором курсе: для решения личностных проблем студенты предлагают работу с личностью (ρ=0,277; p≤0,05). Для решения проблем в опыте личности – организационные рекомендации (ρ=0,313; p≤ 0,05) и реабилитационные (ρ=0,693; p

≤0,001), конкретные коррекционные техники (ρ=0,2664 p≤0,05). Для решения эмоциональных проблем предлагают организационные рекомендации (ρ=0,293; p ≤ 0,05) и конкретные психотерапевтические рекомендации (ρ = 0,379, p ≤ 0,01). Для решения экзистенциальных проблем – психокоррекционные техники (ρ = 0,470, p ≤ 0,001). Для решения психофизиологических проблем – организационные рекомендации (ρ = 0,340, p ≤ 0,05).

На третьем курсе: психотерапевтические рекомендации студенты предлагают для решения личностных проблем (ρ = 0,407, p ≤ 0,01), эмоциональных проблем (ρ = 0,385, p ≤ 0,01), потребностно-мотивационных проблем (ρ = 0,411, p ≤ 0,01). Организационные рекомендации они предлагают для решения – особенностей личности как проблемы (ρ = 0,593, p ≤ 0,001). Для решения психофизиологических проблем предлагают консультирование (ρ = 0,418, p ≤ 0,01), а для решения жизненных неудач - психопрофилактику (ρ = 0,371, p ≤ 0,05).

На четвертом курсе: для решения личностных проблем студенты дают психотерапевтические рекомендации (ρ = 0,384, p ≤ 0,01). Для решения проблем относительно особенностей личности предлагают консультирование (ρ = 0,379, p ≤ 0,01) и рекомендации общего психологического характера (ρ = 0,279, p ≤ 0,05). Для решения эмоциональных проблем предлагают психопрофилактические рекомендации (ρ = 0,466, p

≤ 0,001), рекомендации по улучшению межличностного взаимодействия (ρ = 0,392, p ≤ 0,01), психотерапевтические (ρ = 0,248, p ≤ 0,05). Для решения межличностных проблем предлагают рекомендации по улучшению межличностного взаимодействия (ρ = 0,256, p ≤ 0,05). Для решения психолого-педагогических проблем предлагают работу с личностью (ρ

= 0,305, p ≤ 0,05), организационные мероприятия (ρ = 0,268, p ≤ 0,05), психолого- педагогические (ρ = 0,245, p ≤ 0,05).

Начинающие психологи: для решения личностных проблем предлагают рекомендации по работе с личностью (ρ = 0,485, p ≤ 0,05). Для решения эмоциональных проблем – реабилитационные рекомендации (ρ = 0,677; p ≤ 0,01) и психопрофилактику (ρ

= 0,495; p ≤ 0,05). Для решения психофизиологических проблем предлагают конкретные психокоррекционные техники (ρ = 0,720; p ≤ 0,01).

Психологи со стажем: для решения семейных проблем не предлагают конкретные психокоррекционные техники (ρ = - 0,589; p ≤ 0,05). Для решения психолого- педагогических проблем предлагают психопрофилактику (ρ = 0,656; p ≤ 0,05), психолого- педагогические рекомендации (ρ = 0,689; p ≤ 0,01) и конкретные психотерапевтические техники (ρ = 0,689; p ≤ 0,01).

Таким образом, от одного курса к другому и в зависимости от характера деятельности – учебной или практической, рекомендации становятся более разнообразными и в то же время конкретизируются. Тем самым, для решения одной проблемы предлагается несколько путей. Таким образом, расширяется представление о возможной психологической помощи.

Особенности операционального компонента психологического мышления

Для студентов I курса характерно: больше замечать семейные и межличностные проблемы, меньше выделять личностные и эмоциональные проблемы в задачах; они задают больше закрытых и ознакомительных вопросов, у них так же встречаются вопросы

– обвинения.

Успевающие студенты выдвигают больше разных гипотез об психологических проблемах, задают больше открытых вопросов, и в целом отмечается большее разнообразие вопросов. В целом для первого курса характерно предлагать общее направление исследования, не уточняя методики, или перечисление всех тестов, известных им на тот момент, часто не соотнося их с проблемой. Однако высокая успеваемость положительно влияет на выбор методик исследования: успевающие студенты чаще предлагают конкретные тесты для изучения психологической проблемы, чем не успевающие, причем называют разные тесты, и предлагают методики и направление для изучения личности. Не успевающие – чаще предлагают не психодиагностические методы (например, поговорить по душам). Успеваемость в тоже время влияет на характер рекомендаций: чем выше успеваемость, тем более конкретны рекомендации, рекомендации соотносятся с характером психологический проблем,

предлагают конкретные психотерапевтические техники работы, при низкой успеваемости рекомендации не психодиагностические (успокоиться, не обращать, переключиться).

Однако при обучении следует обращать внимание на развитие умений задавать открытые, уточняющие вопросы; обучать конкретности в описании методик, техник, рекомендаций; расширять вариативность гипотез и рекомендаций.

Для студентов II курса характерно: выделение в задачах личностных проблем, по сравнению с первым курсом. Они чаще начинают выделять психолого-педагогические проблемы, они задают много открытых вопросов, еще встречается вопросы-обвинения. Определение и разнообразие вариантов гипотез зависит от успеваемости студентов, (как и на первом курсе): чем выше успеваемость, тем больше вариантов. Успеваемость так же влияет и на характер вопросов: для успевающих студентов второго курса характерно постановка закрытых вопросов (у них, по всей видимости, появляется четкая гипотеза, которой они следуют) и вопросы для обдумывания.

Второкурсники значительно чаще, чем другие испытуемые предлагают изучать личность, предлагают вербально-коммуникативные техники: (интервью, беседу), по сравнению с первым курсом более конкретно называют тесты, однако не всегда названные методы соотносятся с характером проблемы (предлагают изучать психофизиологические проблемы и жизненные трудности методом наблюдения, а для изучения экзистенциальных проблем предлагают личностные тесты). Успеваемость влияет на конкретизацию методов: успевающие студенты называют конкретные методы изучения психологических проблем.

Характер рекомендации для решения проблем так же изменяется, второкурсники предлагают техники работы с личностью чаще, чем остальные категории испытуемых. Их рекомендации становятся более целенаправленны на решение конкретных задач, и соответствуют заявленной проблеме. Получается, парадокс: рекомендации у этих студентов более соответствуют поставленной проблеме, чем методы диагностики. Операциональный компонент еще в процессе становления, и представление об этапах работы еще выстраивается, а так как психодиагностический этап достаточно сложный, то и представление о нем складывается постепенно.

Мы считаем, что при обучении студентов II курса следует обращать внимание на умение ставить открытые уточняющие вопросы, на четкое усвоение последовательности психодиагностической и коррекционной работы.

Для студентов III курса характерно в гипотезе о проблемах выделять главным образом личностные проблемы (эмоциональная неуравновешенность, неумение общаться,

обидчивость – проблемы и недостатки личностного плана) и это отличает их от остальных групп испытуемых. Третьекурсники начинают задавать прогнозирующие вопросы, почти не задают ознакомительные вопросы. Как ни странно, студенты III курса чаще, чем остальные испытуемые выделяют не психодиагностические методы (разговор по душам, поговорить между собой). Для третьекурсников характерны психотерапевтические, организационные рекомендации, а так же консультирование. Начиная с III курса, не обнаруживается взаимосвязи успеваемости и оперециональной стороной мышления, это может говорить о том, что интеллектуальный компонент психологического мышления, кристаллизовался (что могли выучить – выучили, начинают овладевать и оперировать знаниями), сыграл свою роль в формировании мышления и уходит на второй план.

Таким образом, студенты III курса достаточно часто считают, что в основе психологических проблем лежат личностные проблемы, задают много прогнозирующих вопросов, что может говорить о том, что у них есть четкая психологическая гипотеза. На этапе диагностики они часто называют не психологические методы диагностики. Это может быть потому, что операциональный компонент все еще находится в процессе становления. И психодиагностический этап работы для них может составлять трудность.

Однако слабым звеном III курса является то, плохо успевающие студенты могут в последовательности этапов быть вполне успешны в решении профессиональных задач за счет общего интеллекта, а не за счет специальных академических знаний. Т.е их поверхностные знания, могут скрываться за внешне, механически усвоенной последовательностью действий. Маркером этого является то, что они путают психодиагностические и непсиходиагностические методы диагностики, коррекции; наличие слишком жестких гипотез, которые могут оказываться неверными; небольшое количество ознакомительных вопросов, из-за чего нет ориентировки в ситуации клиента и др. Поэтому особое внимание следует уделять углублению академических знаний, перенос их на практику и успешности обучения на начальных курсах.

Для студентов IV курса характерно выделять в качестве психологической проблемы семейные. Межличностные проблемы и жизненные неудачи. Часто задают наводящие вопросы, что говорит о том, что у них есть гипотеза – вопросами они подводят

«клиента» к этой гипотезе. Это с одной стороны может помогать «клиентам» с другой – сужать спектр поиска проблем и их решения. Эти студенты перечисляют большое количество тестов, которые направлены на диагностику названных проблем. Часто предлагают для изучения вербально-коммуникативные техники (интервью, беседу). Рекомендации студентов IV курса более четко дифференцируются по типу проблем: они

имеют широкое представление о техниках работы, предлагают различные направления для преодоления психологических трудностей (консультирование, психотерапевтические техники, психопрофилактика). Прямой значимой взаимосвязи операциональных компонентов психологического мышления с успеваемостью не обнаружено. Можно сделать вывод, что операциональный компонент психологического мышления сформирован, однако могут наблюдаться трудности из-за возможно слишком жестких гипотез.

У студентов IV курса, так же как у III курса, сложностью может оказаться диагностика глубины академических знаний и слишком жесткие гипотезы, формирующие проекции о клиенте.

Для начинающих психологов характерно: более четкая и конкретная постановка психологической проблемы, по сравнению со студентами, часто называют психологической причиной проблем – личностные проблемы, жизненные неудачи и семейные проблемы. В постановке вопросов для начинающих психологов характерно наличие открытых вопросов и практических – это говорит о том, что они интересуются характером и направлением деятельности и поступков «клиентов». Часто называют конкретные тесты, соответствующие выявленной психологической проблеме. Однако начинающие психологи все же часто выделяют категорию «общее направление исследования». Вероятно, при отсутствии опыта работы, они генерализируют направление исследования. Рекомендации начинающих психологов конкретны и соответствуют выявленным психологическим проблемам, часто предлагают использовать конкретные психотерапевтические методы. Значимой корреляционной связи с интеллектуальным компонентом психологического мышления не выявлено.

Можно заключить, что операциональный компонент психологического мышления развит, начинающие психологи хорошо представляют последовательность действий по решению психологических задач, устанавливают адекватные взаимосвязи между психологической проблемой и ее решением. Начинающие психологи ясно понимают последовательность операций, обеспечивающих решение психологических задач: формулировку гипотез, вследствие анализа ситуации; установление взаимосвязей; выполнение всех этапов проблемно-поисковой деятельности; принятие решений; разработку рекомендаций. Это говорит о том, что операциональная сторона психологического мышления у них развита.

Для психологов со стажем характерно выделять в качестве психологической проблемы, главным образом, личностные особенности. Они задают много открытых и

практических и гинерализующих вопросов, что может говорить о том, что у них нет гипотез, что гипотезы строятся в непосредственном контакте с «клиентом», а вопросы определяют общий характер и правление исследования. В качестве методов исследования предлагают вербально-коммуникативные методы исследования личности с перечислением направления исследования. Психологи со стажем четко дифференцируют проблемы и рекомендации по их решению. Не выявлено значимой связи с интеллектуальным компонентом психологического мышления.