Изучение психологической проблемы студентами психологам и психологами практиками

Проанализировав результаты ответов испытуемых, мы свели их в табл. 2.15, а для

наглядности был создан Рис. 2.10.

Таблица 2.15. Ответы студентов психологов и психологов практиков на вопрос о перечислении методов исследования выявленных ими психологических проблем (средние показатели).

Методы исследования - студенты психологи и практические психологи

6,00

5,00

4,00

3,00

2,00

1-й курс 2-й курс 3-й курс 4-й курс

Начинающие психологи Психологи со стажем

1,00

0,00

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Рис.

Легенда:

Как можно заметить, студенты I курса чаще выделяют 1) общее направление исследования, 2) вербально коммуникативные методы, 3) наблюдение; студенты II курса выделяют 1) направление изучения личности, 2) вербально- коммуникативные методы, 3) общее направление исследования; студенты III курса 1) направление изучения личности,

2) вербально-коммуникативные методы, 3) общее направление исследования; студенты IV курса 1) вербально-коммуникативные методы, 2) направление изучения личности, 3) общее направление исследования; начинающие психологи 1) общее направление исследование 2) вербально коммуникативные методы; 3) конкретные методы; психологи со стажем выделяют 1) направление изучения личности, 2) вербально-коммуникативные методы, 3) общее направление исследование.

Применяя тест Манна-Уитни, нами были обнаружены достоверные статистические различия по выделению «общего направления исследования» между студентами I и II (U= 1538; p = 0,033), III (U= 1542,0; p = 0,048), IV (U= 357,00; p = 0,003)

курсов. Т.О. категория ответов «общее направление исследования» сокращается в результате обучения по специальности и овладения академическими знаниями.

Интересен тот факт, что начинающие психологи тоже часто выделяют категорию

«общее направление исследования» по сравнению со студентами II (U=396,0; p = 0,018), III (U=380,0; p = 0,024), и IV (U=357,5; p = 0,002) курсов. Это может говорить о небольшом практическом опыте и вследствие этого – развернутости ответов.

Установлены достоверные статистические различия по выделению критерия

«изучение личности» у студентов I и II курса (U=1123,00; p=0,000), III (U=536,50; p=0,000), IV (U=1207,00; p=0,000), начинающими психологами (U=403,00; p=0,016) и психологами со стажем (U=212,50; p=0,001). Студенты I курса значительно меньше определяют эту категорию по отношению к остальным группам испытуемым.

По критерию «вербально-коммуникативные методы» обнаружены достоверные статистические различия между студентами I курса и II (U=1542,50; p = 0,041), причем студенты II курса чаще выделяют этот критерий, это может быть связано с тем, что учебная программа включает психодиагностики и студенты знакомы с психологическими методами и их особенностями.

Установлены достоверные статистические различия по критерию «конкретные тесты» между студентами I курса и II (U= 1564,50; p = 0,011), III (U=717,00; p = 0,000) и IV (U=1485,50; p = 0,000), начинающими психологами и психологам со стажем (U=385,50; p = 0,001). Студенты I кура редко называют конкретные психодиагностические тесты для изучения проблемы, скорее всего это связанно с отсутствием конкретных знаний в области в психодиагностики.

По критерию «наблюдение» выявлены достоверные статистические различия между студентами I курса и II (U=2935,50; p=0,000), III (U=1685,00; p=0,000) и IV курсов (U=3391,00; p=0,000). Студенты I курса значительно чаще, по сравнению со студентами других курсов, указывают этот метод для изучения психологической проблемы. Обнаружены достоверные статистические различия между начинающими психологами и студентами II курса (U= 306,50; p = 0,014), III (U= 168,00; p = 0,022) и IV курса (U= 380,00; p = 0,024). Начинающие психологи, по сравнению со студентами II, III и IV курсов считают целесообразным применять метод наблюдения, в то время как студенты его практически не применяют. Видимо, студенты II, III и IV курсов больше нацелены на психодиагностическое исследование проблемы, а начинающие психологи на эмпирическое. Студенты же I курса часто называют этот метод потому, что еще не обладают психодиагностическим инструментарием, а так же потому, что, по-видимому,

запомнили из курсов «Введение в психологию» и «Черчетология», что всякое исследование должно начинаться с наблюдения за проявлениями клиента.

Студенты III курса значительно чаще остальных испытуемых выделяют

«непсиходиагностические методы», такие как «разговор по душам», «поговорить между собой» и т.д. Установлены статистические достоверные различия с I курсом (U= 705,5; p = 0,000), II (U=550,00; p=0,000), IV (U=1384,00; p=0,000), начинающими психологами (U=371,00; p=0,005) и психологами со стажем (U= 292,50; p = 0,005). Это является пробелом в обучении и может говорить о не разделении научных и ненаучных понятий, или не серьезным отношением к исследованию.

«Описание другого этапа» не используют студенты I курса, а так же психологи со стажем. Это может говорить о том, что студенты были сосредоточены на выполнении этого задания, и отнеслись к нему серьезно, что показывает их учебную мотивацию.

Таким образом, студенты I курса имеют достаточно размытое, абстрактное представление о методах изучения психологических проблем. Они реже выделяют направление изучения личности по сравнению с другими группами испытуемых. Однако они более кропотливо решают задачи – не употребляют «непсиходиагностические методы», не описывают другого этапа. В решении задач они движутся от общего к частному. Этот же алгоритм характерен и для начинающих психологов. Студенты II, III, IV курсов решают задачи от частного к общему – в описании исследования движутся от описания конкретных методов к описанию общего направления исследования.

Таким образом, можно заметить, что кардинально изменяется представление об изучении проблемы после первого года обучения по специальности, а также в результате работы по специальности. Существует два кардинальных преобразования в становлении психологического мышления: первый – в результате освоения психологических академических знаний, умений, навыков (первый курс обучения) и второй – в результате непосредственной работы по специальности (начинающие психологи).

Эти данные позволяют наблюдать, каким образом изменяются представление о средствах работы психолога, о методах изучения проблемы – от общего, расплывчатого представления (I курс) к конкретным техникам изучения психологической реальности (IV курс).

Далее мы исследовали взаимосвязь успеваемости и особенностей изучения проблемы, применяя для этого метод корреляции Спирмена.

В результате установлено наличие прямой корреляционной связи успеваемости у студентов I курса и критерием «изучение личности» (ρ = 0,385, p ≤ 0,01), и перечислением конкретных тестов изучения проблемы (ρ = 0,241, p ≤ 0,05) – чем выше успеваемость студентов I курса, тем чаще они в качестве изучения проблемы предлагают направление изучения личности и конкретные тесты.

Выявлено наличие прямой корреляционной связи успеваемости у студентов II курса и перечислением конкретных тестов изучения проблемы (ρ = 0,545, p ≤ 0,01) – чем выше успеваемость, тем чаще студенты II курса называют конкретные тесты изучения психологической проблемы.

На III и IV курсах не обнаружено достоверной корреляционной связи успеваемости и методами изучения психологических проблем.

Далее мы изучили взаимосвязь особенностей когнитивно-интеллектуальных компонентов психологического мышления с методами, которые предлагают испытуемые для исследования психологических проблем. Мы выявили ряд значимых корреляционных связей по критерию Спирмена.

На I курсе выявлено наличие обратной корреляционной связи между выделением непсиходиагностических методов исследования проблемы и выделением операциональной стороны в психологическом мышлении (ρ = -0,302, p ≤ 0,05), описанием психологического мышления как профессионального (ρ = -0,264, p ≤ 0,05) – чем чаще студенты выделяют непсиходиагностические методы – тем реже описывают психологическое мышление как профессиональное, реже выделяют операциональную сторону мышления;

обратной корреляционной связи между выделением конкретных тестов для изучения психологической проблемы и выделением коммуникативной составляющей психологического мышления, (ρ = -0,248, p ≤ 0,05); а также метафорическими высказываниями (ρ = -0,237, p ≤ 0,05) – чем больше конкретных тестов называют студенты, тем меньше выделяют в психологическом мышлении коммуникативную составляющую;

обратной корреляционной связи исследования мышления по критерию описание

«непсиходиагностических методик» и значимости широты мышления (ρ = -0,258, p ≤ 0,05) – чем более значима широта мышления, тем меньше «не психодиагностических методик» описывают студенты;

обратной корреляционной связи значимости импульсивности и определения общего направления исследования (ρ = -0,277, p ≤ 0,05) – чем выше значимость импульсивности, тем меньше определяют общее направление исследования;

обратной корреляционной связи значимости абстрактности и выделением наблюдения как метода изучения (ρ = -0,359, p ≤ 0,01);

прямой корреляционной связи значимости пытливости ума и описанием конкретных техник консультативной работы (ρ = 0,248, p ≤ 0,05) - чем выше значимость пытливости ума, тем чаще выделяют конкретные техники консультативной работы;

прямой корреляционной связи значимости рефлексивности и выделения вербально-коммуникативных техник (ρ = 0,234, p ≤ 0,05) - чем выше значимость рефлексивности, тем чаще выделяют вербально-коммуникативные техники;

прямой корреляционной связи значимости интуитивности и общего направления исследования (ρ = 0,308, p ≤ 0,05) - чем выше значимость интуитивности, тем чаще выделяют общее направление исследования;

прямой корреляционной связи значимости гибкости мышления и перечислением конкретных тестов (ρ = 0,299, p ≤ 0,05) - чем выше значимость гибкости мышления, тем чаще перечисляют конкретные тесты.

Далее мы исследовали, каким образом студенты I курса изучают выявленные проблемы и установили наличие прямой корреляционной связи между определением психологических проблем «особенности личности» и вербально-коммуникативными методами исследования этой категории проблем (ρ = 0,345, p ≤ 0,01) – особенности личности студенты предлагают изучать вербально-коммуникативными методами – интервью, беседой.

На II курсе мы выявили наличие обратной корреляционной связи выделения в описании психологического мышления коммуникативной стороны и общего направления исследования психологической проблемы (ρ = -0,359, p ≤ 0,01) – при выделении в описании психологического мышления коммуникативной стороны меньше выделяют общее направление исследования;

обнаружено наличие прямой корреляционной связи значимости конкретности мышления и определения общего направления исследования (ρ = 0,301, p ≤ 0,05) – чем выше значимость конкретности мышления, тем значимее для студентов и определение общего направления исследования;

установлено наличие обратной корреляционной связи значимости лабильности мышления и описанием другого этапа решения задач (ρ = -0,312, p ≤ 0,05) – чем значимее лабильность, тем меньше описание другого этапа решения задач, т.е. тем меньше ошибок.

Далее мы исследовали, какие методы предлагают студенты II курса для изучения выявленных психологических проблем. В результате обнаружено наличие прямой корреляционной связи определения личностных проблем и направлением изучения личности (ρ = 0,439, p ≤ 0,001), а также определения конкретных тестов для изучения этой проблемы (ρ = 0,454, p ≤ 0,001); Опыт личности они изучают определением общего направления изучения личности (ρ = 0,298, p ≤ 0,05), называют конкретные тесты (ρ = 0,383, p ≤ 0,01) и наблюдение (ρ = 0,379, p ≤ 0,01); Эмоциональные проблемы предлагают изучать определением общего направления изучения личности (ρ = 0,318, p ≤ 0,05), называют конкретные тесты (ρ = 0,383, p ≤ 0,01), и наблюдением (ρ = 0,419, p ≤ 0,01). В изучении потребностно-мотивационных проблем выделяют общее направление исследования (ρ = 0,287, p ≤ 0,05), и направление изучения личности (ρ = 0,321, p ≤ 0,05). В изучении экзистенциальных проблем предлагают конкретные тесты (ρ = 0,351, p ≤ 0,01). Для изучения семейных проблем перечисляют конкретные тесты (ρ = 0,440, p ≤ 0,001), а также направление исследования личности (ρ = 0,333, p ≤ 0,05). Психофизиологические проблемы намерены изучать методом наблюдения (ρ = 0,318, p ≤ 0,05), а жизненные неудачи – методом наблюдения (ρ = 0,399, p ≤ 0,01) и конкретными тестами (ρ = 0,293, p ≤ 0,05). Для изучения психолого-педагогических проблем указывают конкретные техники консультативной работы (арт-техники) (ρ = 0,391, p ≤ 0,01).

Студенты II курса имеют более четкое представление по сравнению со студентами I курса о том, какими методами можно изучить те или иные психологические проблемы, и точнее чем студенты I курса определяют психодиагностическую методику. Однако, так или иначе, они испытывают трудности – не всегда соотносят проблему и метод ее изучения (сложно психо-физиологические проблемы и жизненные неудачи изучать методом наблюдения).

На III курсе обнаружено наличие обратной корреляционной связи значимости дедуктивности и непсиходиагностическими методами исследования психологической проблемы (ρ = 0,397, p ≤ 0,01) – чем более значима дедуктивность, тем менее студенты третьего курса используют непсиходиагностические методы исследования;

выявлено наличие прямой корреляционной связи значимости интуитивности и описанием другого этапа исследования (ρ = 0,555, p ≤ 0,001) – чем значимее интуитивность, тем больше студенты описывают другой этап работы;

установлено наличие прямой корреляционной связи значимости креативности мышления и определением конкретных тестов для изучения психологической проблемы (ρ = 0,418, p ≤ 0,01) – чем значимее креативность, тем конкретнее тесты предлагают студенты;

Мы исследовали так же и то, какими методами студенты III курса изучают выявленные психологические проблемы. Для изучения опыта личности предлагают конкретные тесты. Здесь выявлена прямая корреляционная связь (ρ = 0,503, p ≤ 0,01). Обнаружена обратная корреляционная связь межличностных проблем и техник консультативной работы (ρ = - 0,485, p ≤ 0,01) – для изучения межличностных проблем не используют техники консультационной работы.

На IV курсе установлено наличие обратной корреляционной связи между предложением использовать непсиходиагностические методы исследования и выделением в психологическом мышлении операциональной стороны (ρ = 0,268, p ≤ 0,05), а также прямой корреляционной связи с выделением в психологическом мышлении коммуникативной стороны (ρ = 0,268, p ≤ 0,05) – чем больше студенты выделяют не психодиагностические методы исследования, тем чаще выделяют коммуникативную сторону психологического мышления, и реже операциональную.

Определено наличие прямой корреляционной связи значимости импульсивности и вербально-коммуникативными методами исследования психологических проблем (ρ = 0,262, p ≤ 0,05) – чем значимее импульсивность, тем больше студенты предлагают использовать вербально коммуникативные методы.

Обнаружено наличие прямой корреляционной связи значимости абстрактности мышления и предложения использовать конкретные тесты для изучения психологических проблем (ρ = 0,317, p ≤ 0,01) – чем значимее абстрактность, тем больше конкретных тестов предлагают использовать студенты.

Показано наличие прямой корреляционной связи значимости визуализации и непсиходиагностическими методами исследования (ρ = 0,258, p ≤ 0,05), а так же наличие обратной корреляционной связи между непсиходиагностическими методами исследования и значимостью дедуктивности (ρ = - 0,251; p ≤ 0,05) – чем чаще студенты выделяют непсиходиагностические методы, тем более значима для них визуализация и менее значима дедуктивности;

выявлено наличие обратной корреляционной связи значимости аналитичности ума и методом наблюдения для изучения психологических проблем (ρ = - 0,259; p ≤ 0,05)

– чем значимее аналитичность ума, тем меньше студенты используют метод наблюдения для изучения психологических проблем;

установлено наличие обратной корреляционной связи между значимостью образности мышления и определением общего направления исследования (ρ = - 0,301; p ≤ 0,05).

Далее мы исследовали, какими методами студенты IV курса предлагают изучать выявленные психологические проблемы: личностные проблемы – конкретными тестами (ρ

= 0,301, p ≤ 0,05); изучение семейных проблем – вербально-коммуникативными техниками – беседой, интервью (ρ = 0,307, p ≤ 0,05); психолого-педагогические проблемы вербально-коммуникативными техниками – беседой, интервью (ρ = 0,270, p ≤ 0,05), определяли направление изучения личности (ρ = 0,284, p ≤ 0,05); психофизиологические – методом наблюдения (ρ = 0,286, p ≤ 0,05). Для жизненных неудач определяли общее направление исследования (ρ = 0,318, p ≤ 0,05).

У начинающих психологов обнаружено наличие прямой корреляционной связи выделения общего направления исследования и определения психологического мышления как профессионального (ρ = 0,541, p ≤ 0,05), выделение в психологическом мышлении коммуникативной стороны (ρ = 0,673 p ≤ 0,01) – чем чаще определяют психологическое мышление как профессиональное и выделяют в нем коммуникативную сторону, тем более общее направление исследования предлагают. Выявлено наличие прямой корреляционной связи описания психологического мышления через метафорические высказывания и определением общего направления исследования (ρ = 0,626, p ≤ 0,01);

установлено наличие обратной корреляционной связи значимости импульсивности и предложением использовать конкретные техники консультативной работы (ρ = - 0,561, p ≤ 0,05) – чем значимее импульсивность, тем меньше конкретных техник консультативной работы предлагают начинающие психологи. Определено наличие обратной корреляционной связи значимости конкретности мышления и предложением использовать вербально коммуникативные техники (ρ = - 0,641, p ≤ 0,01) – чем значимее конкретность мышления, тем меньше вербально коммуникативных техник предлагают использовать начинающие психологи. Показано наличие обратной корреляционной связи значимости визуализации и предложением использовать техники консультативной работы (ρ = - 0,645, p ≤ 0,01) – чем больше конкретных техник консультативной работы предлагают использовать, тем менее значима визуализация. Обнаружена обратная корреляционной связи значимости дедуктивности и описанием другого этапа решения задачи (ρ = - 0,576, p ≤ 0,05) – чем значимее дедуктивность, тем меньше описание другого

этапа. Установлена обратная корреляционная связь значимости индуктивности и предложением использовать метод наблюдения для изучения психологических проблем (ρ

= 0,498, p ≤ 0,05) – чем значимее индуктивность, тем меньше предлагают наблюдение.

Для изучения личностных проблем начинающие психологи предлагают общее направление исследования (ρ = 0,523, p ≤ 0,05).

У психологов со стажем обнаружено наличие обратной корреляционной связи значимости визуализации и определением конкретных техник консультационной работы (ρ = - 0,685, p ≤ 0,01) – чем больше конкретных техник консультативной работы предлагают, тем менее значима визуализация. Выявлено наличие прямой корреляционной связи значимости аналитичности ума и выделением конкретных тестов для изучения психологических проблем (ρ = 0,565, p ≤ 0,05), и обратной корреляционной связи с использованием метода наблюдения (ρ = - 0,723, p ≤ 0,01) – чем выше значимость аналитичности ума, тем чаще предлагают использовать конкретные тесты и реже наблюдение. Обнаружено наличие обратной корреляционной связи значимости критичности мышления и определением общего направления исследования (ρ = 0,626, p ≤ 0,01) – чем значимее критичность мышления, тем более конкретные техники исследования предлагают психологи со стажем.

Для исследования потребностно-мотивационных (ρ = 0,585, p ≤ 0,05), межличностных (ρ = 0,570, p ≤ 0,05), семейных (ρ = 0,618, p ≤ 0,05) и психолого- педагогических (ρ = 0,565, p ≤ 0,05) проблем они предлагают изучение личности. Психологи со стажем определяют направление исследования в целом, не останавливаясь на конкретных техниках.

Таким образом, студенты разных курсов представляют исследование проблемы по-разному. Роль дедуктивности на старших курсах обучения заключается в том, что она помогает конкретно определять проблемы и методы их изучения, а визуализация мешает определению конкретных техник изучения психологических проблем.