<<
>>

Изучение психологической проблемы студентами психологам и психологами практиками

Проанализировав результаты ответов испытуемых, мы свели их в табл. 2.15, а для

наглядности был создан Рис. 2.10.

Таблица 2.15. Ответы студентов психологов и психологов практиков на вопрос о перечислении методов исследования выявленных ими психологических проблем (средние показатели).

Методы исследования

I к II к III к IV

к

Начинающие

психологи

Психологи

со стажем

Общие средние показатели частоты встречаемости категории
Общее направление исследования 2,77 1,96 1,74 1,72 3,06 2,31
Изучение личности 0,73 3,80 3,13 2,78 2,18 5,08
Вербально-коммуникативные

методы

2,62 3,56 2,74 2,85 2,94 3,23
Конкретные тесты 0,31 1,47 1,77 1,82 2,35 1,69
Наблюдение 1,56 0,49 0,42 0,58 1,00 1,31
Эксперимент 0,30 0,00 0,00 0,06 0,00 0,00
Конкретные техники

консультативной работы

0,13 0,24 0,16 0,00 0,53 0,77
Непсиходиагностические методы 0,24 0,16 0,94 0,26 0,06 0,00
Описание другого этапа 0,00 0,64 0,71 0,82 0,12 0,00

Методы исследования - студенты психологи и практические психологи

6,00

5,00

4,00

3,00

2,00

1-й курс 2-й курс 3-й курс 4-й курс

Начинающие психологи Психологи со стажем

1,00

0,00

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Рис.

2.10. Методы, предлагаемые студентами психологами и психологами практиками для исследования психологических проблем.

Легенда:

1. Общее направление исследования 6. Эксперимент
2. Изучение личности 7. Конкретные техники консультативной

работы

3. Вербально коммуникативные методы 8. Непсиходиагностические методы
4. Конкретные тесты 9. Описание другого этапа
5. Наблюдение

Как можно заметить, студенты I курса чаще выделяют 1) общее направление исследования, 2) вербально коммуникативные методы, 3) наблюдение; студенты II курса выделяют 1) направление изучения личности, 2) вербально- коммуникативные методы, 3) общее направление исследования; студенты III курса 1) направление изучения личности,

2) вербально-коммуникативные методы, 3) общее направление исследования; студенты IV курса 1) вербально-коммуникативные методы, 2) направление изучения личности, 3) общее направление исследования; начинающие психологи 1) общее направление исследование 2) вербально коммуникативные методы; 3) конкретные методы; психологи со стажем выделяют 1) направление изучения личности, 2) вербально-коммуникативные методы, 3) общее направление исследование.

Применяя тест Манна-Уитни, нами были обнаружены достоверные статистические различия по выделению «общего направления исследования» между студентами I и II (U= 1538; p = 0,033), III (U= 1542,0; p = 0,048), IV (U= 357,00; p = 0,003)

курсов. Т.О. категория ответов «общее направление исследования» сокращается в результате обучения по специальности и овладения академическими знаниями.

Интересен тот факт, что начинающие психологи тоже часто выделяют категорию

«общее направление исследования» по сравнению со студентами II (U=396,0; p = 0,018), III (U=380,0; p = 0,024), и IV (U=357,5; p = 0,002) курсов. Это может говорить о небольшом практическом опыте и вследствие этого – развернутости ответов.

Установлены достоверные статистические различия по выделению критерия

«изучение личности» у студентов I и II курса (U=1123,00; p=0,000), III (U=536,50; p=0,000), IV (U=1207,00; p=0,000), начинающими психологами (U=403,00; p=0,016) и психологами со стажем (U=212,50; p=0,001). Студенты I курса значительно меньше определяют эту категорию по отношению к остальным группам испытуемым.

По критерию «вербально-коммуникативные методы» обнаружены достоверные статистические различия между студентами I курса и II (U=1542,50; p = 0,041), причем студенты II курса чаще выделяют этот критерий, это может быть связано с тем, что учебная программа включает психодиагностики и студенты знакомы с психологическими методами и их особенностями.

Установлены достоверные статистические различия по критерию «конкретные тесты» между студентами I курса и II (U= 1564,50; p = 0,011), III (U=717,00; p = 0,000) и IV (U=1485,50; p = 0,000), начинающими психологами и психологам со стажем (U=385,50; p = 0,001). Студенты I кура редко называют конкретные психодиагностические тесты для изучения проблемы, скорее всего это связанно с отсутствием конкретных знаний в области в психодиагностики.

По критерию «наблюдение» выявлены достоверные статистические различия между студентами I курса и II (U=2935,50; p=0,000), III (U=1685,00; p=0,000) и IV курсов (U=3391,00; p=0,000). Студенты I курса значительно чаще, по сравнению со студентами других курсов, указывают этот метод для изучения психологической проблемы. Обнаружены достоверные статистические различия между начинающими психологами и студентами II курса (U= 306,50; p = 0,014), III (U= 168,00; p = 0,022) и IV курса (U= 380,00; p = 0,024). Начинающие психологи, по сравнению со студентами II, III и IV курсов считают целесообразным применять метод наблюдения, в то время как студенты его практически не применяют. Видимо, студенты II, III и IV курсов больше нацелены на психодиагностическое исследование проблемы, а начинающие психологи на эмпирическое. Студенты же I курса часто называют этот метод потому, что еще не обладают психодиагностическим инструментарием, а так же потому, что, по-видимому,

запомнили из курсов «Введение в психологию» и «Черчетология», что всякое исследование должно начинаться с наблюдения за проявлениями клиента.

После практики, однако, студенты пренебрегают этим методом, вероятно потому, во время ее проведения пользуются, в основном, не наблюдением.

Студенты III курса значительно чаще остальных испытуемых выделяют

«непсиходиагностические методы», такие как «разговор по душам», «поговорить между собой» и т.д. Установлены статистические достоверные различия с I курсом (U= 705,5; p = 0,000), II (U=550,00; p=0,000), IV (U=1384,00; p=0,000), начинающими психологами (U=371,00; p=0,005) и психологами со стажем (U= 292,50; p = 0,005). Это является пробелом в обучении и может говорить о не разделении научных и ненаучных понятий, или не серьезным отношением к исследованию.

«Описание другого этапа» не используют студенты I курса, а так же психологи со стажем. Это может говорить о том, что студенты были сосредоточены на выполнении этого задания, и отнеслись к нему серьезно, что показывает их учебную мотивацию.

Таким образом, студенты I курса имеют достаточно размытое, абстрактное представление о методах изучения психологических проблем. Они реже выделяют направление изучения личности по сравнению с другими группами испытуемых. Однако они более кропотливо решают задачи – не употребляют «непсиходиагностические методы», не описывают другого этапа. В решении задач они движутся от общего к частному. Этот же алгоритм характерен и для начинающих психологов. Студенты II, III, IV курсов решают задачи от частного к общему – в описании исследования движутся от описания конкретных методов к описанию общего направления исследования.

Таким образом, можно заметить, что кардинально изменяется представление об изучении проблемы после первого года обучения по специальности, а также в результате работы по специальности. Существует два кардинальных преобразования в становлении психологического мышления: первый – в результате освоения психологических академических знаний, умений, навыков (первый курс обучения) и второй – в результате непосредственной работы по специальности (начинающие психологи).

Эти данные позволяют наблюдать, каким образом изменяются представление о средствах работы психолога, о методах изучения проблемы – от общего, расплывчатого представления (I курс) к конкретным техникам изучения психологической реальности (IV курс).

Далее мы исследовали взаимосвязь успеваемости и особенностей изучения проблемы, применяя для этого метод корреляции Спирмена.

В результате установлено наличие прямой корреляционной связи успеваемости у студентов I курса и критерием «изучение личности» (ρ = 0,385, p ≤ 0,01), и перечислением конкретных тестов изучения проблемы (ρ = 0,241, p ≤ 0,05) – чем выше успеваемость студентов I курса, тем чаще они в качестве изучения проблемы предлагают направление изучения личности и конкретные тесты.

Выявлено наличие прямой корреляционной связи успеваемости у студентов II курса и перечислением конкретных тестов изучения проблемы (ρ = 0,545, p ≤ 0,01) – чем выше успеваемость, тем чаще студенты II курса называют конкретные тесты изучения психологической проблемы.

На III и IV курсах не обнаружено достоверной корреляционной связи успеваемости и методами изучения психологических проблем.

Далее мы изучили взаимосвязь особенностей когнитивно-интеллектуальных компонентов психологического мышления с методами, которые предлагают испытуемые для исследования психологических проблем. Мы выявили ряд значимых корреляционных связей по критерию Спирмена.

На I курсе выявлено наличие обратной корреляционной связи между выделением непсиходиагностических методов исследования проблемы и выделением операциональной стороны в психологическом мышлении (ρ = -0,302, p ≤ 0,05), описанием психологического мышления как профессионального (ρ = -0,264, p ≤ 0,05) – чем чаще студенты выделяют непсиходиагностические методы – тем реже описывают психологическое мышление как профессиональное, реже выделяют операциональную сторону мышления;

обратной корреляционной связи между выделением конкретных тестов для изучения психологической проблемы и выделением коммуникативной составляющей психологического мышления, (ρ = -0,248, p ≤ 0,05); а также метафорическими высказываниями (ρ = -0,237, p ≤ 0,05) – чем больше конкретных тестов называют студенты, тем меньше выделяют в психологическом мышлении коммуникативную составляющую;

обратной корреляционной связи исследования мышления по критерию описание

«непсиходиагностических методик» и значимости широты мышления (ρ = -0,258, p ≤ 0,05) – чем более значима широта мышления, тем меньше «не психодиагностических методик» описывают студенты;

обратной корреляционной связи значимости импульсивности и определения общего направления исследования (ρ = -0,277, p ≤ 0,05) – чем выше значимость импульсивности, тем меньше определяют общее направление исследования;

обратной корреляционной связи значимости абстрактности и выделением наблюдения как метода изучения (ρ = -0,359, p ≤ 0,01);

прямой корреляционной связи значимости пытливости ума и описанием конкретных техник консультативной работы (ρ = 0,248, p ≤ 0,05) - чем выше значимость пытливости ума, тем чаще выделяют конкретные техники консультативной работы;

прямой корреляционной связи значимости рефлексивности и выделения вербально-коммуникативных техник (ρ = 0,234, p ≤ 0,05) - чем выше значимость рефлексивности, тем чаще выделяют вербально-коммуникативные техники;

прямой корреляционной связи значимости интуитивности и общего направления исследования (ρ = 0,308, p ≤ 0,05) - чем выше значимость интуитивности, тем чаще выделяют общее направление исследования;

прямой корреляционной связи значимости гибкости мышления и перечислением конкретных тестов (ρ = 0,299, p ≤ 0,05) - чем выше значимость гибкости мышления, тем чаще перечисляют конкретные тесты.

Далее мы исследовали, каким образом студенты I курса изучают выявленные проблемы и установили наличие прямой корреляционной связи между определением психологических проблем «особенности личности» и вербально-коммуникативными методами исследования этой категории проблем (ρ = 0,345, p ≤ 0,01) – особенности личности студенты предлагают изучать вербально-коммуникативными методами – интервью, беседой.

На II курсе мы выявили наличие обратной корреляционной связи выделения в описании психологического мышления коммуникативной стороны и общего направления исследования психологической проблемы (ρ = -0,359, p ≤ 0,01) – при выделении в описании психологического мышления коммуникативной стороны меньше выделяют общее направление исследования;

обнаружено наличие прямой корреляционной связи значимости конкретности мышления и определения общего направления исследования (ρ = 0,301, p ≤ 0,05) – чем выше значимость конкретности мышления, тем значимее для студентов и определение общего направления исследования;

установлено наличие обратной корреляционной связи значимости лабильности мышления и описанием другого этапа решения задач (ρ = -0,312, p ≤ 0,05) – чем значимее лабильность, тем меньше описание другого этапа решения задач, т.е. тем меньше ошибок.

Далее мы исследовали, какие методы предлагают студенты II курса для изучения выявленных психологических проблем. В результате обнаружено наличие прямой корреляционной связи определения личностных проблем и направлением изучения личности (ρ = 0,439, p ≤ 0,001), а также определения конкретных тестов для изучения этой проблемы (ρ = 0,454, p ≤ 0,001); Опыт личности они изучают определением общего направления изучения личности (ρ = 0,298, p ≤ 0,05), называют конкретные тесты (ρ = 0,383, p ≤ 0,01) и наблюдение (ρ = 0,379, p ≤ 0,01); Эмоциональные проблемы предлагают изучать определением общего направления изучения личности (ρ = 0,318, p ≤ 0,05), называют конкретные тесты (ρ = 0,383, p ≤ 0,01), и наблюдением (ρ = 0,419, p ≤ 0,01). В изучении потребностно-мотивационных проблем выделяют общее направление исследования (ρ = 0,287, p ≤ 0,05), и направление изучения личности (ρ = 0,321, p ≤ 0,05). В изучении экзистенциальных проблем предлагают конкретные тесты (ρ = 0,351, p ≤ 0,01). Для изучения семейных проблем перечисляют конкретные тесты (ρ = 0,440, p ≤ 0,001), а также направление исследования личности (ρ = 0,333, p ≤ 0,05). Психофизиологические проблемы намерены изучать методом наблюдения (ρ = 0,318, p ≤ 0,05), а жизненные неудачи – методом наблюдения (ρ = 0,399, p ≤ 0,01) и конкретными тестами (ρ = 0,293, p ≤ 0,05). Для изучения психолого-педагогических проблем указывают конкретные техники консультативной работы (арт-техники) (ρ = 0,391, p ≤ 0,01).

Студенты II курса имеют более четкое представление по сравнению со студентами I курса о том, какими методами можно изучить те или иные психологические проблемы, и точнее чем студенты I курса определяют психодиагностическую методику. Однако, так или иначе, они испытывают трудности – не всегда соотносят проблему и метод ее изучения (сложно психо-физиологические проблемы и жизненные неудачи изучать методом наблюдения).

На III курсе обнаружено наличие обратной корреляционной связи значимости дедуктивности и непсиходиагностическими методами исследования психологической проблемы (ρ = 0,397, p ≤ 0,01) – чем более значима дедуктивность, тем менее студенты третьего курса используют непсиходиагностические методы исследования;

выявлено наличие прямой корреляционной связи значимости интуитивности и описанием другого этапа исследования (ρ = 0,555, p ≤ 0,001) – чем значимее интуитивность, тем больше студенты описывают другой этап работы;

установлено наличие прямой корреляционной связи значимости креативности мышления и определением конкретных тестов для изучения психологической проблемы (ρ = 0,418, p ≤ 0,01) – чем значимее креативность, тем конкретнее тесты предлагают студенты;

Мы исследовали так же и то, какими методами студенты III курса изучают выявленные психологические проблемы. Для изучения опыта личности предлагают конкретные тесты. Здесь выявлена прямая корреляционная связь (ρ = 0,503, p ≤ 0,01). Обнаружена обратная корреляционная связь межличностных проблем и техник консультативной работы (ρ = - 0,485, p ≤ 0,01) – для изучения межличностных проблем не используют техники консультационной работы.

На IV курсе установлено наличие обратной корреляционной связи между предложением использовать непсиходиагностические методы исследования и выделением в психологическом мышлении операциональной стороны (ρ = 0,268, p ≤ 0,05), а также прямой корреляционной связи с выделением в психологическом мышлении коммуникативной стороны (ρ = 0,268, p ≤ 0,05) – чем больше студенты выделяют не психодиагностические методы исследования, тем чаще выделяют коммуникативную сторону психологического мышления, и реже операциональную.

Определено наличие прямой корреляционной связи значимости импульсивности и вербально-коммуникативными методами исследования психологических проблем (ρ = 0,262, p ≤ 0,05) – чем значимее импульсивность, тем больше студенты предлагают использовать вербально коммуникативные методы.

Обнаружено наличие прямой корреляционной связи значимости абстрактности мышления и предложения использовать конкретные тесты для изучения психологических проблем (ρ = 0,317, p ≤ 0,01) – чем значимее абстрактность, тем больше конкретных тестов предлагают использовать студенты.

Показано наличие прямой корреляционной связи значимости визуализации и непсиходиагностическими методами исследования (ρ = 0,258, p ≤ 0,05), а так же наличие обратной корреляционной связи между непсиходиагностическими методами исследования и значимостью дедуктивности (ρ = - 0,251; p ≤ 0,05) – чем чаще студенты выделяют непсиходиагностические методы, тем более значима для них визуализация и менее значима дедуктивности;

выявлено наличие обратной корреляционной связи значимости аналитичности ума и методом наблюдения для изучения психологических проблем (ρ = - 0,259; p ≤ 0,05)

– чем значимее аналитичность ума, тем меньше студенты используют метод наблюдения для изучения психологических проблем;

установлено наличие обратной корреляционной связи между значимостью образности мышления и определением общего направления исследования (ρ = - 0,301; p ≤ 0,05).

Далее мы исследовали, какими методами студенты IV курса предлагают изучать выявленные психологические проблемы: личностные проблемы – конкретными тестами (ρ

= 0,301, p ≤ 0,05); изучение семейных проблем – вербально-коммуникативными техниками – беседой, интервью (ρ = 0,307, p ≤ 0,05); психолого-педагогические проблемы вербально-коммуникативными техниками – беседой, интервью (ρ = 0,270, p ≤ 0,05), определяли направление изучения личности (ρ = 0,284, p ≤ 0,05); психофизиологические – методом наблюдения (ρ = 0,286, p ≤ 0,05). Для жизненных неудач определяли общее направление исследования (ρ = 0,318, p ≤ 0,05).

У начинающих психологов обнаружено наличие прямой корреляционной связи выделения общего направления исследования и определения психологического мышления как профессионального (ρ = 0,541, p ≤ 0,05), выделение в психологическом мышлении коммуникативной стороны (ρ = 0,673 p ≤ 0,01) – чем чаще определяют психологическое мышление как профессиональное и выделяют в нем коммуникативную сторону, тем более общее направление исследования предлагают. Выявлено наличие прямой корреляционной связи описания психологического мышления через метафорические высказывания и определением общего направления исследования (ρ = 0,626, p ≤ 0,01);

установлено наличие обратной корреляционной связи значимости импульсивности и предложением использовать конкретные техники консультативной работы (ρ = - 0,561, p ≤ 0,05) – чем значимее импульсивность, тем меньше конкретных техник консультативной работы предлагают начинающие психологи. Определено наличие обратной корреляционной связи значимости конкретности мышления и предложением использовать вербально коммуникативные техники (ρ = - 0,641, p ≤ 0,01) – чем значимее конкретность мышления, тем меньше вербально коммуникативных техник предлагают использовать начинающие психологи. Показано наличие обратной корреляционной связи значимости визуализации и предложением использовать техники консультативной работы (ρ = - 0,645, p ≤ 0,01) – чем больше конкретных техник консультативной работы предлагают использовать, тем менее значима визуализация. Обнаружена обратная корреляционной связи значимости дедуктивности и описанием другого этапа решения задачи (ρ = - 0,576, p ≤ 0,05) – чем значимее дедуктивность, тем меньше описание другого

этапа. Установлена обратная корреляционная связь значимости индуктивности и предложением использовать метод наблюдения для изучения психологических проблем (ρ

= 0,498, p ≤ 0,05) – чем значимее индуктивность, тем меньше предлагают наблюдение.

Для изучения личностных проблем начинающие психологи предлагают общее направление исследования (ρ = 0,523, p ≤ 0,05).

У психологов со стажем обнаружено наличие обратной корреляционной связи значимости визуализации и определением конкретных техник консультационной работы (ρ = - 0,685, p ≤ 0,01) – чем больше конкретных техник консультативной работы предлагают, тем менее значима визуализация. Выявлено наличие прямой корреляционной связи значимости аналитичности ума и выделением конкретных тестов для изучения психологических проблем (ρ = 0,565, p ≤ 0,05), и обратной корреляционной связи с использованием метода наблюдения (ρ = - 0,723, p ≤ 0,01) – чем выше значимость аналитичности ума, тем чаще предлагают использовать конкретные тесты и реже наблюдение. Обнаружено наличие обратной корреляционной связи значимости критичности мышления и определением общего направления исследования (ρ = 0,626, p ≤ 0,01) – чем значимее критичность мышления, тем более конкретные техники исследования предлагают психологи со стажем.

Для исследования потребностно-мотивационных (ρ = 0,585, p ≤ 0,05), межличностных (ρ = 0,570, p ≤ 0,05), семейных (ρ = 0,618, p ≤ 0,05) и психолого- педагогических (ρ = 0,565, p ≤ 0,05) проблем они предлагают изучение личности. Психологи со стажем определяют направление исследования в целом, не останавливаясь на конкретных техниках.

Таким образом, студенты разных курсов представляют исследование проблемы по-разному. Роль дедуктивности на старших курсах обучения заключается в том, что она помогает конкретно определять проблемы и методы их изучения, а визуализация мешает определению конкретных техник изучения психологических проблем.

<< | >>
Источник: Бычева Елена. БЫЧЕВА ЕЛЕНА ВАЛЕРЬЕВНА ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ. 2015

Еще по теме Изучение психологической проблемы студентами психологам и психологами практиками:

  1. 2.2. Роль моды в социально-групповой идентификации студентов
  2. АНАЛИЗ ВНЕШНЕЙ ПОЛИТИКИ: ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ
  3. Процедура исследования операциональных компонентов профессионального психологического мышления
  4. Изучение психологической проблемы студентами психологам и психологами практиками
  5. Решение психологической проблемы студентами психологами и практическими психологами
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -