<<
>>

Изучение академической успеваемости студентов психологов

Мы проанализировали академическую успеваемость студентов I - IV курсов средний балл на последнюю сессию. Затем выявили средние показатели успеваемости по курсам. Полученные данные представили на рис.

2.7. Как можно видеть, академическаяуспеваемость повышается от курса к курсу.

Со II курса происходит развитие и углубление профессиональных компетенций студентов.

Нами были обнаружены статистически достоверные различия по критерию Манна- Уитни. Эти данные представлены в Таблице 2.11.

Таблица 2.11. Различия успеваемости студентов по Манну-Уитни

I курс II курс
II курс U = 1226,00

p= 0,000

-
III курс U = 352,50

p= 0,000

U = 535,00

p= 0,004

IV курс U = 836,00

p= 0,000

U = 1241,50

p= 0,004

Таким образом, можно заметить, что академическая успеваемость, а вследствие этого овладение студентами профессиональными компетентностями повышается от курса к курсу.

Академичекая успеваемость студентов психологов

9,00

8,50

8,00

7,50

7,00

7,31

8,00

8,60

8,48

1-й курс 2-й курс 3-й курс 4-й курс

6,50

1

Рис. 2.7. Академическая успеваемость студентов психологов.

Далее мы проанализировали взаимосвязь успеваемости с представлениями о психологическом мышлении. Для проверки достоверности, мы применили корреляцию Спирмена.

На I курсе обнаружена прямая корреляция между успеваемостью и значимостью дедуктивности мышления (ρ = 0,4145; р ≤ 0,001), установлено – чем выше значимость дедуктивности мышления, тем выше успеваемость студентов первого курса.

Установлена обратная зависимость между успеваемостью и критичностью мышления (ρ = -0,307; р ≤ 0,01), то есть чем выше критичность мышления, тем ниже успеваемость. Также выявлена

обратная корреляционная связь успеваемости и оперирования общими понятиями при описании психологического мышления (ρ = -0,253; р ≤ 0,05), т.е. чем ниже успеваемость, тем выше оперирование общими понятиями.

На II курсе выявлены прямая корреляционная связь успеваемости и описания психологического мышления как профессионального (ρ=0,268; p≤0,05). На III курсе установлена обратная корреляционная связь успеваемости и широты мышления (ρ=-0,358; p≤0,05), т.е. чем выше успеваемость, тем ниже значимость широты мышления. Здесь на наш взгляд выявлена проблема, так как хорошо оцениваются у нас те, кто выучил по конспекту. На IV курсе выявлены прямая корреляционная связь успеваемости и абстрактности (ρ = 0,349; p ≤ 0,05), а так же образности (ρ = 0,289; p ≤ 0,05) – чем выше успеваемость, тем значимее абстрактность и образность мышления. Также обнаружена обратная корреляционная связь успеваемости и критичности мышления (ρ = -0,319; p ≤ 0,05), т.е. чем выше успеваемость, тем ниже значимость критичности мышления.

На II курсе обнаружена обратная корреляционная связь определения в психологическом мышлении профессионального мышления со значимостью широты мышления (ρ = -0,284; p ≤ 0,05) и значимостью рефлексивности мышления (ρ = -0,311; p ≤ 0,05). Выявлена прямая корреляционная связь определения в психологическом мышлении профессионального мышления со значимостью импульсивности (ρ = 0, 351; p ≤ 0,05) и значимостью самостоятельности мышления (ρ = 0,238; p ≤ 0,05). Т.е. студенты второго курса тем больше выделяют психологическое мышление как профессиональное, чем значимее для них самостоятельности и импульсивность мышления, и менее значимы широта мышления и рефлексивность. Это означает, что профессионально значимые качества мышления определяют, вектор профессионального развития и становятся ориентиром для формирования компетентности.

Обратная корреляционная связь значимости образности мышления (ρ = -0,387; p

≤ 0,05) и значимости ригидности (ρ = -0,393; p ≤ 0,05) с оперирование общими понятиями в определении психологического мышления – чем выше значимость образности мышления, и ригидности, тем меньше студенты оперируют общими понятиями в определении психологического мышления.

Установлена обратная корреляционная связь со значимостью рациональности и выделением в определении психологического мышления коммуникативной стороны (ρ = - 0,322; p ≤ 0,05) – чем выше значимость рациональности, тем меньше студенты выделяют в определении психологического мышления коммуникативную сторону.

На III курсе выявлена обратная корреляционная связь значимости беглости мышления с выделением в определении психологического мышления процессуальной стороны (ρ = -0,409; p ≤ 0,01) – чем значимее беглость мышления, тем меньше студенты выделяют в определении психологического мышления процессуальную сторону. За счет беглости может теряться глубина и последовательность решения задач.

Выявлена обратная корреляционная связь между оперированием общими понятиями в определении психологического мышления и выделением в психологическом мышлении операциональной стороны (ρ = -0, 383; p ≤ 0,05) – чем студенты больше оперируют общими понятиями, тем меньше выделяют операциональную сторону психологического мышления. Выявлена обратная корреляционная связь между выделением в определении психологического мышления процессуальной стороны и выделением личностных качеств (ρ = -0,378; p ≤ 0,05) – чем чаще студенты выделяют в психологическом мышлении процессуальную сторону, тем реже выделяют личностные качества в определении психологического мышления.

На IV курсе выявлена прямая корреляционная связь значимости абстрактности мышления с определением психологического мышления как профессионального (ρ = 0, 270; р ≤ 0,05) – чем значимее абстрактность мышления, тем больше студенты определяют психологическое мышление как профессиональное.

Обнаружена обратная корреляционная связь значимости интуитивности с определением психологического мышления через личностные компоненты (ρ = -0,378; p ≤ 0,01), определением психологического мышления через коммуникацию (ρ = -0,291; p ≤ 0,05) и прямая корреляционная связь в определении психологического мышления через операциональную сторону (ρ =0,261; p ≤ 0,05) – чем значимее интуитивность мышления тем больше студенты выделяют операциональную сторону, и тем меньше выделяют коммуникативную сторону и личностные компоненты в психологическом мышлении. Интуитивность мышления формируется в последнюю очередь – она должна базироваться на хорошо усвоенных научных фактах и закономерностях, иначе студенты начинают воображать и часто это воображение не имеет связи с реальностью.

Констатирована прямая корреляционная связь значимости аналитичности ума с оперированием общими понятиями при описании психологического мышления (ρ =0,257; p ≤ 0,05) – чем значимее аналитичность ума, тем студенты больше оперируют общими понятиями при описании психологического мышления.

Установлена прямая корреляционная связь значимости беглости и оперированием личностными качествами при описании психологического мышления (ρ =0,276; p ≤ 0,05) –

чем значимее беглость мышления, тем больше студенты оперируют личностными качествами при описании психологического мышления.

Выявлена обратная корреляционная связь между выделением операциональной стороны психологического мышления с определением психологического мышления как профессионального (ρ =-0,330; р ≤ 0,01), выделение коммуникативной стороны в психологическом мышлении (ρ =-0,371; р ≤ 0,01), оперируют метафорическими высказываниями в определении психологического мышления (ρ =-0,273; р ≤ 0,05) – чем чаше студенты выделяют операциональную сторону психологического мышления, тем реже определяют психологическое мышление как профессиональное, реже выделяют коммуникативную сторону мышления и тем реже оперируют метафорическими высказываниями в определении.

У начинающих психологов выявлена прямая корреляционная связь импульсивности и определение психологического мышления как профессионального (ρ= 0,843; р ≤ 0,001) и обратная в использовании метафорических высказываний в определении психологического мышления (ρ = -0,581; р ≤ 0,05) – чем значимее импульсивность мышление, тем начинающие психологи чаще определяют психологическое мышление как профессиональное, и тем реже используют метафорические высказывания.

Обнаружена обратная корреляционная связь значимости рефлексивности с выделением личностных качеств в определении психологического мышления (ρ = -0,504; р ≤ 0,05) – чем значимее рефлексивность, тем реже начинающие психологи выделяют личностные качества в определении психологического мышления.

Констатирована обратная корреляционная связь значимости гибкости мышления с выделением в определении психологического мышления коммуникативной стороны (ρ =

-0,710; р ≤ 0,001) – чем значимее гибкость мышления, тем начинающие психологи реже выделяют в определении психологического мышления коммуникативную сторону.

Установлена обратная корреляционная связь между выделением в психологическом мышлении выделением операциональной стороны и выделением в определении психологического мышления коммуникативной стороны (ρ = -0,673; р ≤ 0,01) – чем чаще начинающие психологи выделяют операциональную сторону, тем реже они выделяют коммуникативную сторону психологического мышления.

У психологов со стажем выявлена обратная корреляционная связь между выделением операциональной стороны мышления и определением психологического мышления как профессионального (ρ = -0,676; p ≤ 0,05) – чем чаще выделяют операциональную сторону психологического мышления, тем реже психологи со стажем

определяют психологическое мышление как профессиональное. Представление о профессиональном мышлении как о сумме и последовательности операций мешает профессиональному развитию.

Обобщая вышесказанное, мы можем выделить значимые интеллектуальные компоненты психологического мышлении у студентов и психологов:

У студентов I курса: значимость самостоятельности мышления позволяет выделять в определении психологического мышления личностные качества, а значимость рефлексивности – оперирование общими понятиями; значимость пытливости ума позволяет выделять в психологическом мышлении процессуальную сторону, а значимость конкретности мышления операциональную сторону в психологическом мышлении; значимость широты мышления позволяет выделять операциональную сторону в психологическом мышлении.

Чем более значима визуализация, тем менее значимы аналитичность ума, и лабильность, более значима образность мышления, тем больше студенты выделяют психологическое мышление как профессиональное;

У студентов II курса: Значимость самостоятельности и импульсивности мышления позволяют выделять психологическое мышление как профессиональное, в то время как широта и рефлексивность мышления наоборот не способствуют этому. Чем более значима образность мышления, тем менее студенты оперируют общими понятиями в определении психологического мышления;

У студентов III курса: чем больше оперируют общими понятиями в определении психологического мышления, тем меньше они выделяют операциональную сторону психологического мышления. Чем больше выделяют процессуальную сторону психологического мышления, тем меньше выделяют личностный компонент. Чем более значима беглость мышления, тем студенты меньше определяют процессуальную сторону мышления;

У студентов IV курса: чем значимее абстрактность мышления, тем чаще определяют психологическое мышление как профессиональное; чем значимее аналитичность ума, тем студенты больше оперируют общими понятиями при описании психологического мышления; чем выше значимость индуктивности, тем меньше студенты оперируют общими понятиями при определении психологического мышления; чем значимее интуитивность мышления, тем больше студенты выделяют операциональную сторону, и тем меньше выделяют коммуникативную сторону и личностные компоненты в психологическом мышлении;

У начинающих психологов: чем значимее импульсивность мышление, тем чаще начинающие психологи определяют психологическое мышление как профессиональное, и тем реже используют метафорические высказывания в определении психологического мышления; чем значимее рефлексивность, тем реже начинающие психологи выделяют личностные качества в определении психологического мышления; чем значимее гибкость мышления, тем начинающие психологи реже выделяют в определении психологического мышления коммуникативную сторону;

У психологов со стажем: чем чаще психологи со стажем определяют психологическое мышление как профессиональное, тем реже выделяют операциональную сторону психологического мышления, т.е. их представление о профессиональном мышлении не сводится только к мыслительным операциям.

Итак, на I курсе успеваемость является определяющей для интеллектуального компонента психологического мышления, она влияет на представление о профессиональном мышлении и значимых качествах психолога. Особо важными качествами являются самостоятельность, широта, лабильность мышления, пытливость ума, и аналитичность ума. Для II курса важны самостоятельность и образность мышления. Для студентов III курса характерно больше опираться на представление о психологическом мышлении, чем на значимые для психолога качества мышления. Для студентов IV курса важными качествами становятся абстрактность и индуктивность мышления. Для начинающих психологов важными качествами становятся рефлексивность и беглость мышления.

Таким образом, состав интеллектуального компонента психологического мышления, определяющий профессиональное развитие студентов разных курсов изменяется. Так, на I курсе, важным становится успеваемостью студентов и широтой мышления, самостоятельность; на II – гибкость, рефлексивность, четкая последовательность операций и профессиональных действий при решении задач, на III - конкретность и выделение личностного компонента профессионального психологического мышления; на IV курсе – абстрактность и индуктивность, эти составляющие позволяют студентам активно формировать свое психологическое мышление, как профессиональное.

<< | >>
Источник: Бычева Елена. БЫЧЕВА ЕЛЕНА ВАЛЕРЬЕВНА ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ. 2015

Еще по теме Изучение академической успеваемости студентов психологов:

  1. 4.3. КОНТРОЛЬ, ОЦЕНКА, РЕФЛЕКСИЯ
  2. Глава 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗБИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА 
  3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА 
  4. 3.3. Способности и личность  
  5. 34. Возникновение и развитие психологии индивидуальных различий.
  6. Структурные компоненты профессионального психологического мышления Интеллектуальные компоненты профессионального психологического мышления
  7. Основные этапы развития профессионального психологического мышления
  8. Изучение академической успеваемости студентов психологов
  9. Изучение психологической проблемы студентами психологам и психологами практиками
  10. Решение психологической проблемы студентами психологами и практическими психологами
  11. Момент осознания
  12. Перспективы работы по специальности и изучение психологической культуры личности
  13. Результаты изучения психологической культуры студентов психологов и психологов практиков
  14. 2.5. Выводы к главе 2
  15. ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ
  16. БИБЛИОГРАФИЯ
  17. § 2. Типичные свойства личности взяткополучателя
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -