<<
>>

1.3.1. Онтогенетические этапы развития образа мира.

Несмотря на то, что современные эмпирические исследования нередко ставят своим предметом образ мира субъекта (Соуксу, 2006; Солнцева, 2006; Салюков, 2005; Крамаренко, 2004; Кабановская, 2004; Трутнева, 2004 и др.), он практически не бывает изучен у подростков, хотя именно подростковый возраст рядом исследователей рассматривается как онтогенетический этап «кристаллизации образа мира» (Обухова, Попова, 2011), «осознания образа мира» (Обухов, 2011), «прояснения картины мира и нахождения своего места в нем» (Ковалева, Коврижкин, 2011). В основном, респондентами исследований образа мира становятся либо студенты, либо молодые люди в возрасте 23-х – 30 лет, тогда как попытки проанализировать и описать содержание картины мира в отрочестве редки (Богданова, 2006; Богпомочева, 2006; Горутько, 2011, Обухов, 2011). Сосредоточенные на поиске межкультурных различий в картине мира (Голубова, 2004), его исторической динамики (Матис, 2004) и его функций (Ивашкин,

2003), уже реализованные исследования оставили вопрос генеза образа мира открытым, хотя нельзя сказать, что в ранее осуществленных работах он поднимался часто и получал исчерпывающую проработку. Понимая образ мира как интегральную систему значений человека, мы признаем, что исследования образования именно систем значений осуществлялись в отечественной психологии достаточно редко (Артемьева, 1999; Выготский, 1982; Гальперин, 1999; Стеценко, 1984, 1987; Леонтьев А.Н., 1983). Порой, указывая на единство природы процессов развития мышления и процессов образования значений, ученые давали краткую характеристику онтогенетическому развитию образа мира исходя из понимания возрастных особенностей познавательной сферы, однако мы, принимая за центральное для данной работы определение образа мира как интегральной системы значений человека, построенной на основе выделения значимых для системы осуществляемых субъектом видов деятельности признаков (впечатлений, норм), рассмотрим возрастные этапы развития именно систем значений и в этом раскроем роль социальной ситуации развития как условия формирования образа мира.

Признавая, что образ мира развивается в деятельности субъекта (Леонтьев А.Н.,

1983) и формируется под влиянием образа жизни личности как системы осуществляемых ею деятельностей (Серкин, 2004), мы можем дать характеристику онтогенетическим

1 Цитата по статье: Карицкий И.Н., Петренко В.Ф. Путешествие через всю Россию (А. Лидерсу – 60 лет!) // Методология и история психологии. 2009. №2. – C. 192-199

стадиям развития систем значений, исходя из понимания того, как развивается детерминирующая их деятельность. Содержательное, исчерпывающее описание стадиальности развития систем значений в онтогенезе представлено в докторской диссертации В.П. Серкина (2005), в работах А.П. Стеценко (1983, 1987), М.М. Барановой (2011). Проанализируем онтогенетические этапы развития образа мира, опираясь на работы предшественников.

Системное закономерное описание смены типов ведущей деятельности в онтогенезе представлено в концепции ведущей деятельности возраста (Леонтьев А.Н.,

1981; Эльконин, 1971). А.Н. Леонтьев дает следующее определение ведущей деятельности: «Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности . Во-вторых, ведущая деятельность - это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы .

Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но в других видах деятельности, генетически с ней связанных . В - третьих, ведущая деятельность, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка» (Леонтьев А.Н., 1981, с. 514-515). Д.Б. Элькониным (1960, 1971) на основании деятельностного подхода была разработана периодизация психического развития, в основу которой легло следующее понимание движущей силы развития: смена видов деятельности, детерминирующая возникновение новообразований, является основой психического развития, при этом достигнутые новообразования являются предпосылкой становления нового типа деятельности. По Д.Б. Эльконину, в младенческом, дошкольном и подростковом возрастах развитие преимущественно протекает в системе «ребенок – общественный взрослый», в которой происходят существенные изменения мотивационно- потребностной сферы личности; при этом в раннем, младшем школьном и юношеском возрастах – развитие осуществляется в системе «ребенок – общественный предмет» и происходит освоение операционально-технической сферы. Периодизаций последующих возрастов (молодости, зрелости и старости), имеющих под собой четкое деятельностное основание, на сегодняшний день не существует, что лишает нас возможности предсказать, как будет осуществляться смена ведущих деятельностей за пределами юношества, а следовательно и то, как будет меняться образ мира субъекта, детерминируемый деятельностью.

Итак, первый возрастной этап развития образа мира как интегральной системы значений – младенчество. Младенчество открывается кризисом новорожденности и завершается кризисом первого года жизни. Ведущая деятельность этого возраста – эмоционально-личностное общение со взрослым – обеспечивает развитие основного новообразования младенчества – первоначального сознавания психической общности со взрослым, предшествующее выделению собственного Я, - и именно его мы можем назвать первой онтогенетической моделью образа мира. Совместная деятельность со взрослым, уход матери за младенцем, создает условия, в которых ребенок начинает воспринимать взрослого как особый «объект», от которого зависит удовлетворение нужд ребенка. Это ставит перед ребенком необходимость развернуть по отношению к взрослому познавательную активность, которая становится условием появления деятельности общения. Первая улыбка, первые жесты, вокализации являются знаками общения, несут в себе значение (содержание), но только пока для конкретного взрослого и для конкретного ребенка (Серкин, 2005). Носителем общественного значения в выделенной Д.Б. Элькониным системе «ребенок-общественный взрослый» является здесь именно ухаживающий за ребенком человек, как правило, – мать. По мнению А.П. Стеценко, в такой системе системные характеристики распространяются на оба ее полюса, то есть, например, образ мира (интегральная система значений) матери оказывает значительное влияние на формирование образа мира ребенка (Стеценко, 1987).

Общение, формирующееся в первом полугодии жизни ребенка, является ситуативно-личностным (Лисина, 1979). Оно осуществляется преимущественно с использованием экспрессивно-мимических средств общения, ребенок в контакте со взрослым реагирует прежде всего на эмоциональную составляющую речи. Во втором полугодии интенсивно развивается понимание младенцем речи окружающих взрослых, формируется новый – ситуативно-деловой вид общения. Ребенок начинает выделять в речи отдельные слова, но пока они еще недостаточно соотнесены с обозначаемыми ими предметами. После 10 мес. младенец может использовать от 1-5 до 7-16 слов и с момента употребления первого слова ему открывается связь между знаком и значением, начинает развиваться знаково-символическая функция сознания. Способность ребенка к концу первого года жизни находить предмет по просьбе взрослого свидетельствует о формировании предметных значений и закреплении связи между названием предмета и самим предметом. Предметные значения мы можем назвать первичными формами значений, протозначениями, системы которых (сенсорные следы, следы переживаний, пережитые манипуляции, функциональные комплексы) интенсивно развиваются в младенческом возрасте (Серкин, 2004). Довербальные значения формируются в результате усвоения ребенком системы сенсорных и операциональных эталонов как

нормативных способов выражения принятых в данной культуре состояний и способов решения типичных жизненных проблем (Серкин, 2005); как «пережитые манипуляции» с объектами, возникающие в результате реализации собственных движений; как формирующие состав субъективного опыта «пережитые эмоции» (Аксенова, 1997, с.28).

В течение первого года жизни развиваются и действия ребенка с предметами. Будучи подверженным в первые месяцы манипулятивным возможностям руки, действие с предметом впоследствии становится подчиненным отдельным свойствам объекта, который выступает как неразрывно связанный с действием. Даже в завершающие младенчество 11-й и 12-й месяцы жизни объект для ребенка еще не отделен от окружающей ситуации, хотя ребенок уже действует намеренно, а операции частично детерминируются представлениями об объекте. Для реализации таких действий ребенок должен уметь выделять отдельные свойства предметов и связи между предметами. На завершающие месяцы младенчества приходится формирование операциональных значений (Стеценко, 1983), предшествующее формированию предметных значений. Операциональные (или действенные) значения характеризуются как «внутренний компонент» внешних практических манипулятивных действий ребенка, которые заключают в себе собственно действия, движения, манипуляции по использованию, употреблению предмета, а не его физические или псевдофункциональные свойства; зарождаются в процессе присвоения ребенком общественно выработанных, исторически сложившихся способов действований (Баранова, 2011). А.П. Стеценко определяет операциональные значения как «обобщенное отражение действительности, существующее в сознании на чувственной основе оперативных образов внешних практических действий, складывающихся в процессе активного присвоения ребенком общественно выработанных, исторически сформировавшихся способов действования, схем предметных действий» (Стеценко, 1984. С. 94–95). Основные функции операциональных значений – в настройке моторных и когнитивных компонентов, обеспечении воспроизводимых действий, адекватности действий задаче (Баранова, 2011).

Формирование операциональных значений предшествует развитию предметных значений. «Предметное значение следует рассматривать как особую форму значения, связанную с обобщенным отражением в сознании человека именно предметов как реальных конструктов действительности, выработанных в процессе общественно - исторической практики человечества свою окончательную, «ставшую» форму предметные значения приобретают на более поздних этапах развития, когда процессы обобщения и отражения действительности становятся опосредствованными речевой функцией» (Стеценко, 1983, с.25). Операциональное и предметное значения – невербальные формы, предшествующие вербальному значению (Стеценко, 1984).

Подчеркивая важную роль развития речи, А.П. Стеценко делит периоды развития значений на два больших этапа - довербальный и вербальный. В.П. Серкин (2005) так характеризует вербальный этап развития значений: «В первые годы вербального этапа развития значений слово является для ребенка таким же неотъемлемым атрибутом значения, как и его предметные свойства. Даже на ранней стадии игрового периода развития ребенок отказывается использовать один предмет в качестве заместителя другого именно на том основании, что название различается. С развитием знаково - символической функции сознания формируются операции замещения предмета (другим предметом, символом, словом), что в дальнейшем позволяет ребенку сделать выводы об относительности и условности названий предметов и начать «лингвистические игры» по освоению языка (Серкин , 2005., с. 65).

Таким образом, эмоционально - личностное общение младенца с взрослым и предметно-манипулятивная деятельность ребенка являются основой формирования первых систем значений у него.

Следующий онтогенетический этап развития образа мира как интегральной системы значений – раннее детство. Ведущей деятельностью ребенка на данном этапе является предметно-манипулятивная (Эльконин, 1971), осуществляется переход от неспецифических действий с предметами к действию, основанному на овладении общественно выработанным способом употребления предметов. И если в младенчестве общение ребенка и взрослого было непосредственным, то в раннем детстве оно разворачивается на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. Строится новая социальная ситуация развития – ситуация совместной деятельности со взрослым человеком, содержание которой – усвоение общественно выработанных способов употребления предметов. Вещи теперь выступают для ребенка не просто как объекты манипулирования, а как предметы, за которыми закреплен определенный способ употребления и назначения. При этом сам способ употребления конкретного предмета ребенку не откроется - для этого требуется специальное обучение со стороны взрослых. Сначала назначение предмета неразрывно слито с ним и ребенок не может употреблять предмет не для того, для чего он предназначен. Позднее действие отделяется от предмета и ребенок может выполнять с предметом другие, не свойственные ему действия. Усвоив общественные способы употребления предмета, дети раннего возраста не хотят нарушать “правила” их употребления. Замещение допускается с трудом, средством овладения замещением являются полифункциональные предметы. Трудности, испытываемые ребенком при употреблении предмета не по назначению, обусловлены неумением выделять (абстрагировать) функциональные свойства предметов. Овладение замещением

свидетельствует о том, что ребенок уже может выделять функциональные свойства предмета, строить функциональные обобщения (Серкин, 2005).

К концу второго года жизни начинает формироваться знаковая (символическая) функция сознания, суть которой состоит в использовании одного объекта в качестве заместителя другого. Образцы замещений и игровых переименований дает ребенку взрослый. С развитием знаково-символической функции сознания тесно связано развитие представлений. Представление можно определить как мыслимый образ объекта (Новоселова, 1978). В.В. Петухов предлагает считать представлением то содержание деятельности, которое отражается в сознании субъекта, и в контексте изучения образа мира настаивает на разделении «представления мира» и многообразных представлений о мире (Петухов, 1984).

В течение раннего детства продолжается стремительное развитие речи: речь от примитивных называний к 3-м годам становится осознанным выражением мысли. К концу второго года жизни ребенок понимает содержание речи, относящейся к отдаленным в пространстве и во времени ситуациям и событиям. Во второй половине второго года жизни ребенок понимает сложные тексты и начинает сам составлять сначала двухсловные, затем многословные предложения, а затем и тексты. Сформировавшись, представления сразу же становятся основной формой презентации действительности, эта форма «надевается» на значение слова, на другие формы значений (Серкин, 2005).

Овладение предметными действиями, игрой, речью приводит к усложнению потребности в общении со взрослым, в котором ярко проявляет себя интерес в сотрудничестве с ним. К трем годам появляется внеситуативно-познавательная форма общения, разворачивающаяся на фоне познавательной деятельности ребенка, направленной на формирование представлений о физическом мире. Центральным новообразованием раннего возраста является возникновение у ребенка сознания. Осознание себя как отдельного активного субъекта, имеющего свои чувства, желания и мысли ярко проявляется в кризисе 3-х лет. Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешней самостоятельности, но и одновременное отделение ребенка от взрослого, в результате чего взрослый как самостоятельный субъект впервые возникает в образе мира ребенка. Таким образом, развитие значений в раннем детстве детерминировано предметно-манипулятивной и коммуникативной деятельностями, в осуществлении которых происходит становление «ближайшего значения» (предметной отнесенности) и функционирование отчасти дословесных и зарождающихся вербальных значений (Баранова, 2011).

Дошкольный возраст как онтогенетический этап развития систем значений охватывает временной промежуток с 3-х до 7-ми лет. Ведущей деятельностью этого

возраста является символико-моделирующий тип деятельности (Обухова, 2004), или игра (Эльконин, 1960). Основная потребность игры – жить общей жизнью со взрослым (Эльконин, 1960). Сущность игры, по мнению Л.С. Выготского, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослым (Выготский, 1984). В игре наблюдается несовпадение содержания действия и его операций, что приводит к тому, что ребенок начинает выполнять игровое действие в воображаемой ситуации, для которой характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия взрослых (Сапогова, 2005). Новое содержание действий с предметами, рождающееся в игре, развитие самого сюжета игры способствует развитию значений. В процессе игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности и осознавать объективные стороны этой деятельности в форме значений. Дошкольник обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения (Слободчиков, Исаев,

2000). Развитие систем значений в игровой деятельности можно охарактеризовать как усвоение и осознание новых свойств реальности.

В символико-моделирующей деятельности «свойства становятся содержанием особых представлений ребенка о форме, цвете, величине, объеме, количестве и т.д., что, в свою очередь, открывает возможности для оперирования ими в мысленном плане, обеспечивающем быстрое и точное их сравнение и дифференцирование» (Эльконин, 1960, с. 183). Как следствие, дети учатся мысленно изменять образ, отвлекаться от наглядного представления, сознательно вычленять отдельные способы действий, сознательно овладевать такими действиями и умениями. К концу дошкольного возраста сами эти деятельности начинают становиться предметом изучения, расчленения, планирования, то есть происходит отражение деятельностных свойств реальности (Серкин, 2005). Навыки планирования деятельности, вычленения отдельных действий и умений, приобретаемые в ходе реализации ведущей деятельности возраста, обуславливают возникновение произвольных составляющих значения (Серкин, 2005).

Ведущей деятельностью младшего школьного возраста является учебная деятельность, в ходе которой осуществляется усвоение научных знаний (систем значений). По мнению Л.С. Выготского (1982), в течение школьного возраста осуществляется переход от неосознанных понятий к осознанным, развитие понятий связано с развитием произвольности, так как в основе осознания лежит овладение собственными психическими процессами и обобщение их. В процессе обучения научное понятие вводится с помощью других понятий, изначально включено в систему других понятий. Системность, произвольность, осознанность научных понятий, возникая,

перестраивают и все другие системы значений (Серкин, 2005). В младшем школьном возрасте формируется рефлексия как умение рассматривать и оценивать свои собственные мысли и действия (Давыдов, 1973). В.П. Серкин (2005) дает следующую характеристику школьному детству как онтогенетическому этапу развития систем значений: «Значения, системы значений, построенные в результате правильно организованной учебной деятельности, несут в себе результат теоретического абстрагирования и обобщения. Сам путь построения понятий (значений) в учебной деятельности иной, чем в практической деятельности. Если до этого абстрагировался и обобщался конкретный опыт, то в учебной деятельности существенные отношения реальности изучаются в различных конкретных проявлениях. Существенным (функциональным) проявлением понятия является теперь не только (и не столько) совокупность каких - то его признаков, а логика (схема) его образования, то есть, «в снятом виде», сама логика учебной деятельности по овладению им. В этом принципиальное отличие систем значений, образованных в учебной деятельности, от других систем значений» (Серкин, 2005, с.70).

В подростничестве, ведущей деятельностью которого является интимно- личностное общение со сверстниками (Эльконин, 1971), осуществляется переход к новой системе отношений как со взрослыми, так и со сверстниками. Подросток активно усваивает системы норм, ценностей, способов поведения взрослых. Высокая субъективная значимость дружбы и отношений со сверстниками (Кон, 1980) ставит перед подростком задачу осознания собственных личностных качеств и характерологических особенностей сверстников, определенный уровень осознания систем социальных отношений, взаимодействия и умения учитывать социальные отношения. В.П. Серкин подчеркивает, что «проблема развития систем значений в подростковом возрасте в связи с развитием личностного общения разработана слабо, так как сама эта деятельность неформализуема и является наиболее сложной для изучения» (Серкин, 2005, с.71). В рамках нашего диссертационного исследования предпринимается попытка отчасти восполнить дефицит знаний о развитии систем значений в отрочестве, через экспликацию категориальных осей семантического пространства образа мира.

В профессионально-личностном самоопределении как ведущей деятельности

юности (Эльконин, 1971) осуществляется прежде всего «профессионализация» и

«специализация» систем значений (Серкин, 2004). О дальнейшем развитии систем значений в онтогенезе написано достаточно мало и нам остается только предполагать, что поскольку во взрослости происходит развитие и смена деятельности, то происходит и трансформация образа мира как интегральной системы значений в направлении дальнейшей специализации и нарастания диалектичности и релятивизма значений (Серкин, 2005).

Таким образом, описание онтогенетических этапов развития систем значений является возможным через описание последовательной смены типов ведущей деятельности, детерминирующей образ мира. Своеобразие каждого возрастного этапа развития систем значений заключается в качественном преобразовании систем значений и приобретении ими новых свойств, а также в образовании новых видов значений. Резюмируя сказанное выше, мы на основании имеющихся в литературе данных можем мало охарактеризовать отрочество именно как этап развития интегральной системы значений, уверенно зная только то, что образ мира на данном возрастном этапе развивается за счет активного усвоения подростком норм и ценностей взрослых. Это, безусловно, увеличивает наш исследовательский интерес и заставляет искать структуру значимых признаков, в соответствии с которыми мир воспринимается подростком, а также характеризовать ее содержание. Прежде чем вплотную приступить к решению сформулированной задачи, охарактеризуем социальную ситуацию развития современного подростка, чтобы иметь возможность предполагать, какие именно ценности и нормы взрослых, интериоризируемые подростком, становятся содержанием его образа мира.

<< | >>
Источник: Буровихина Ирина Александровна. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА МИРА СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА. 2013

Еще по теме 1.3.1. Онтогенетические этапы развития образа мира.:

  1. ЛЕКЦИЯ 2. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ. КОНЦЕПЦИИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ ЗАПАДА
  2. Современный этап развития транспорта и туризма.
  3. Этапы развития туризма в России.
  4. Образ мира
  5. § 2. Юридическая герменевтика на современном этапе развития российской юридической науки
  6. А.              Английское право Этапы развития английского права
  7. Исторические этапы развития китайского права
  8. 3. Национальные особенности философии. Русская философия XIX - XX вв.: ее смысл, основные направления и этапы развития
  9. Содержание
  10. 1.1. Образ мира: понятие, структура, функции
  11. 1.2. Представления о семье и субъективная картина жизненного пути как составляющие образа мира современного подростка
  12. 1.3.1. Онтогенетические этапы развития образа мира.
  13. 1.3.3. Специфичность социальной ситуации развития в отрочестве (на примере социальной ситуации развитияслепого подростка) как условия формирования образа мира.
  14. Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей образа мира современного подростка в их связи с характеристиками социальной ситуации развития
  15. 2.2. Особенности образа мира, формирующиеся в условиях специфичной социальной ситуации развития подростка (на материале сопоставления слепых и нормально видящих подростков)
  16. Выводы п. 2.2. Особенности образа мира, формирующиеся в условиях специфичной социальной ситуации развития подростка (на материале сопоставления слепых и нормально видящих подростков)
  17. 2.4. Особенности развития образа мира в течение подросткового возраста
  18. Выводы п. 2.4. Особенности развития образа мира в течение подросткового возраста
  19. Приложение 2 Результаты эмпирического изучения особенностей образа мира, формирующихся в условиях специфичной социальной ситуации развития подростка (Гл.2, П.2.2)
  20. 1.3. Представление о развитии образа тела в различных психологических теориях.
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -